走进课程标准
一、怎样看待探究性学习
巢宗祺：今天，很高兴能与来自基础教育第一线的骨干教师对话。不久前，我给你们班开设了“ 语文课程标准解读 ”的课，有些学员提出了一些问题，其中一个问题很有意思：中小学生的主要任务是接受知识，而探究的工作应当由专家学者来做， “ 课程标准 ”提出探究性学习的要求是否脱离实际？不知各位对此有何见解。
岳青林：来上海之前，我曾和一些教师谈过这个问题，我觉得产生这样的想法主要有三个原因：一是教师对探究性学习了解不多，认为是一件很高深、很复杂的事情，自己都不会，怎么指导学生；二是部分地区的教师觉得自己的学生都是二流三流的，与重点中学的学生相比，学生没有这个能力；三是认为没有探究性学习的必备条件，如足够规模的图书馆、阅览室、联网电脑，更主要的是没有时间。
贾超英：除此之外，教师还有一个更大的担心，怕探究性学习影响了主课的学习。说穿了，是因为高考不考这些内容，犯不着去冒这个险。
蔡伟：我觉得这都是表面现象，根子仍然要从教育思想上去找。如果教师的思想观念不改变，那么，最好的教育理念、教育模式、教育设计都只能成为一纸空文。
张纪良：现在有些中小学，一切以教师为中心，以课堂为圆心，教师把前人咀嚼过的东西反复体会、揣摩，然后灌输给学生。学生只是照章全收，不用头脑，用这种方式培养出来的学生只有继承性，没有创造性，但我们的时代需要的恰恰是具有创造能力和实践能力的人才，而这正是进行探究性学习的目的。
张莉莉：我觉得在中小学开展探究性学习，并非只是让学生学会 “ 研究” ，而是旨在培养全面发展的人。与传统学习方式的区别就在于：它首先把学生视为 “ 完整 ” 的人，把 “ 探究性 ” 、 “ 创造性”等视为学生与生俱来的天性，视为完整个性的有机组成部分。教育就是要通过优化的教育环境发掘、激励这种天性，为每一个学生的充分发展开放足够的空间。
巢宗棋：大家的发言都颇有一定的道理。确实，新的时代需要新的人才，那种只会像海绵吸水般地汲取知识，不晓得探索追问的人，是不能适应信息化社会的要求的。资料表明，中国学生在基础知识、基本技能方面往往表现很出色，而在动手操作、应变创新方面则较为逊色，特别是缺乏问题意识。“ 课程标准 ” 正是基于这种现象，才特别强调 “尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究 ” ，要求学生 “关注社会生活热点，沟通不同学科领域，进行探究性学习 ” 。
蔡伟：巢老师，根据你的说法，提倡中小学生探究性学习，实际上就是为了纠正目前中小学校重知识的传授，轻自主探究能力的培养；重教师的教，轻学生的学等弊病。同时促进学生发展自主和谐的个性，强化学生的创新意识和创造能力，即在保证必要的接受性学习的同时，更多地提倡发现式学习。
巢宗棋：可以这么说。
陈耀文：探究性学习不仅仅是对语文学科的要求，也是各学科的教学方式；另外，它还应当是由“ 教 ” 到 “ 不教 ”的一种过渡，而不是纯粹搞点课外活动。本学期我就试图用常规研究学习法和专题研究学习法来指导学生研读诗文，学生讨论研究的空气较浓，学习效果很不错。我想，只要教师从学生的角度去考虑，探究性学习不是一件特别难的事。
岳青林：我认为应当帮助教师消除对探究性学习的神秘感。其实，语文 “课程标准 ” 没有沿用许多地方正在实验的 “ 研究性学习 ” 的概念，而采用 “ 探究性学习 ”的提法，我觉得实际上就是为了避免师生产生误解、减轻畏惧心理。如果我们对 “ 探究 ”作更通俗的解释，或许广大教师的认同度会更高。
贾超英：探究性学习作为一个新的课题，我认为应从学校的实际出发，不能好高骛远，大而无当，走向另一个极端。
蔡伟：我不同意这种看法，什么叫实际？实际是我们的学校探究性学习的步子太小太慢了。我想，语文教学重在品味感悟，不在科学实验，因此，语文教师应当放手让学生去探究，哪怕这种探究在成人看来是幼稚的甚至是荒谬的，只要学生有了这个思考与发现的过程就是一种成功。
巢宗棋：从刚才讨论中，我们可肯定一点，探究性学习是十分必要的。但我想一线教师可能更关注的是探究性学习具体如何操作，达到怎样的标准，如何进行评价等问题，希望各位学员能从这些方面加以探讨。
二、删除 “ 基本篇目 ” 的利与弊
张莉莉：以前的教学大纲列有 “ 基本篇目 ” ，而 “ 课程标准” 把它们给删除了，有教师反映，这样一来语文教学的重点更不好把握了。
巢宗棋：问这个问题的人很多，包括上海的教师，也有一些人想不通。但我要说的是，删除“ 基本篇目 ”有许多理由，最根本的一点就是要把语文教学的主动权下放给教材编写者，下放给学校，下放给师生。这样做有利于推动教材多样化和教学方法多样化。
蔡伟：我觉得搞 “ 基本篇目 ”初衷可能是减轻教学的负担，但事与愿违，由于受应试教育的影响，有的教师把 “ 基本篇目 ” 当成教学的目标，导致了教学的褊狭。有的只教“ 基本篇目 ” ，只考 “ 基本篇目 ” ，约束了学生的阅读自由，使学生的视野变得更为狭窄。
张纪良：确实如此。有的学校功利性很大，把 “ 基本篇目 ”当成了惟一的教学内容。有的地方，把 “ 基本篇目 ” 分解得很细，还搞一课一练，让学生反复操练。因此，我觉得删除 “ 基本篇目 ”，可以让教师从自我禁锢中解放出来，把学生从繁琐重复的作业中解脱出来。
陈耀文：我认为 “ 基本篇目 ”不可一删了之，毕竟我们的教学时间是有限的，如果不突出重点，眉毛胡子一把抓，就不可能搞好语文教学。我的意见是， “ 基本篇目 ”可以保留，关键是要制订一个科学的标准，即哪些文章可作 “ 基本篇目 ” 。
巢宗棋：学习不同的课文可以实现相同的基本教育教学目标。过去的语文教育“ 统一性 ” 过强， “ 多样性 ” 不足。设置 “ 基本篇目 ” 出自良好的愿望，但也出现了加强 “ 统一性 ” 、削弱 “多样性 ” 的副作用。这种状况是不利于教材的发展和教学方法的创新的。没有多样性，就不会有创造性。张莉莉：我个人认为删掉 “ 基本篇目” 是对广大师生的解放，但也有教师担心，如果没有 “ 基本篇目 ” ，可能会造成太大的随意性。
蔡伟：我在教学中有个体会，语文是需要一些 “ 随意性 ”的，有时侯上课，我信手拈来一些成语典故、经典诗文，学生听课就特别来劲。但由于受基本篇目的约束，我又不敢放开手脚，因此，始终不能进入教学的自由王国。我想，取消了“ 基本篇目 ” 等于帮我解开了锁链，我的课将会更丰富、更自由、更生动。
贾超英：我有一个担心：一些教育主管部门要考核评估一所学校的教学质量，就必须有一个统一的标准，如此，就有可能出现新的“ 基本篇目 ” ，如果这些篇目还不如原大纲所规定的 “ 基本篇目 ” ，教学效果会不会受到影响？
张纪良：如果那样，将是语文教师的悲哀，语文教学将永远走不出封闭的怪圈。
巢宗棋：大家考虑的问题很实际。我认为这里面要解决两个问题。一是认识上的问题。实现课程目标的途径是多种多样的，涉及到的因素也是多方面的，学习篇目只是其中一个方面，语文教育评估的依据不能局限于篇目上，而应该依据课程目标和有关实施原则。二是实际操作上的问题。这当中确实还有许多具体问题需要解决，还需要深入研究，针对教材编写、教学和评价的实施进一步提出一些具体的办法。
三、如何处理背诵问题
陈耀文： “ 课程标准 ”对背诵作了明确的规定，而且数量较大。我认为这是 “ 课程标准 ”对语文教学的一大贡献，因为，它使我们的语文教学回归到本源上来了。
贾超英：有些人对 “ 读书百遍 ” 、 “ 读书破万卷 ”之类的古训似乎特别反感，这与一种急功近利的浮躁的社会心态不无关系。我们不是不要高效率，但语言学习有它自身的客观规律。 “ 课程标准 ”对背诵和课外阅读提出明确要求是有针对性的，是符合语文学习的规律的。
张莉莉：我不赞同这种看法，背诵大量的古代诗文对于学生语文能力的形成到底起怎样的作用？它与阅读大量的现代读物相比，到底谁是构成学生语言能力的核质？我觉得没有充分的理论说明与实验依据。当然，没有人否定背诵古代诗文的好处，如果有时间，背下来当然好。然而，我们的学生不是古人，他们要干的事要读的书太多了。在背诵古诗文与大量阅读现代文不可兼得的情况下，哪一个更为重要呢？从大量的学生实践与我们自身学习语言的经历来看，肯定是后者更为重要，语文能力很高的人，未必都会背古诗文，但他们却肯定读过大量的书。因为我们使用的毕竟是现代汉语，而且，能从中汲取文化营养的不仅是古典文学，也可以是外国文学或现当代文学。这实际上是一个语文教学优选优化的问题，至于选择哪一个，起决定作用的应是学生自身的兴趣，而不是硬性的规定。我们每个语文老师都知道，背一篇古文如《出师表》，对某些学生来说是多么艰巨。不尊重学习兴趣的结果，是学生背完就忘，全做了无用功。所以，我认为在小学学习负担不重、阅读量不大的情况下，可以要求学生多背一些古诗文。到了初中和高中，应减少背诵内容或不做硬性规定。
巢宗棋：我深感自己的语文素养无法和老一辈的学者相比，造成这种差距的一个重要原因就是自己在诵读上工夫下得太少。学习语文必须重视诵读。对于“ 诵读 ” ，人们有不同的解释。我心目中的 “ 诵读 ” 范围比较宽，是指思想情感投入于诗文中反复地出声读。 “ 诵读 ”是一种方法，是一个过程。诵读是结果，有的是把诗文读熟了，这就是熟读；有的可以背出来了，那就是背诵。诵读的内容可以是古代的诗文，也可以是现代的诗文。诵读的作用不仅仅在于记住一些词句篇章，而且在于培养语感，还在于接受文化的审美的熏陶。有些高中学生背诵文言文很艰难，可能有其他特殊的原因，但更多的可能是因为过去背诵太少。背诵是必要的，学生的学习时间又是非常有限的，因此列入背诵诵读范围的篇章应该精而又精。我们提倡诵读的，不单是文言文，也应该包括现代文。至于学生完成九年义务教育学业和高中学业，这期间的背诵量究竟多少为好，还应该在实验中作进一步的研究。
张纪良：应当说 “ 课程标准 ”提出的是一种理想化的教学，因此，尽管其愿望是良好的，所选篇目也不错，但要使之成为现实却需要做艰苦的努力。现在确实有学生视背诵为畏途，不愿背也背不好。这里有学业负担重、学习时间紧迫等问题。但不可否认还有我们教师引导不得法的问题。如果教师善于启发引导，使学生从被动走向主动，那么学生就可能做到想读想背、会读会背、乐读乐背。
陈耀文：我们学校对背诵一直比较重视，例如我们在校内考试中增加背诵的比例，因为分数对学生的吸引力还是很大的，通过分数的刺激，可以慢慢培养起学生背涌的习惯。我们还开展多种形式的背诵比赛，利用学生的好胜心，来激发学生背诵名家名篇的欲望。
蔡伟：背诵的重要性是不言而喻的，现在我们应当把注意力更多地放到高效背诵的研究上。古今中外，有许多非常成功的背诵方法，我们应当借鉴。我在课堂上引导学生背诵主要采用四种方法，一是重点词语提示法，即对要背诵的篇段进行认真分析，找出其中的关键词语，然后在关键词语的提示下，背出全部内容。二是关联词语勾联法，这是针对一些关联词语特别丰富的篇段而言的，只要把握了关联词语，就不难将上下内容勾联起来。三是基本逻辑类推法，即根据文章内容的一般逻辑，由上句（上段）推出下句（下段），或倒过来由下句（下段）推出上句（上段）。四是整体结构分析法，即从篇段的整体结构入手，通过对结构的分析，逐步回复文章的内容。为了激发学生背诵的兴趣，我还采用了联句成文、妙句接龙、名篇擂台、追根究源等背诵方法。
巢宗棋：背诵本来是一个老生常谈的话题，而今却成了如此有争议的问题，这是令人深思的。但从大家的发言中，我还是能感觉到老师们在这一方面所做的努力。我相信，只要每个语文教师都能在这方面作一些有益的探索，那么，关于背诵的教学就一定会有新的进展。
四、如何看待语文的知识系统
贾超英：我觉得 “ 课程标准 ”与以往的教学大纲有一个很大的区别，它 “ 不刻意追求语文知识的系统和完整 ”，或者说，它没有对语法修辞作系统具体的要求。我觉得这个处理很好。因为学习语法和修辞的根本目的是为提高语言的理解、运用能力，而不是掌握一些抽象的关于语言的概念、法则等知识；而这些知识掌握得如何，与语文水平的高低没有对等的关系。但我也听到不少教师对此提出反对意见，认为这实际上是在否定语文的科学性、系统性和工具性。
巢宗棋：在这里，我们首先需要研究：什么是科学性、系统性和工具性？如何实现语文课程的科学性、系统性和工具性？以前听到过一些讲话，看到过一些文章，把语文课堂教学比作车间生产。虽然只是打比方，但是从中可以看到人们潜意识中是用工业生产中的“ 科学性、系统性和工具性 ” 来衡量和设计语文教育的。对于这样的 “ 科学性、系统性和工具性 ”是不能认同的。
蔡伟：我最近读了一套《课程 . 教材 . 教法》编辑部编印的国外课程标准丛书，发现国外的母语教学也非常重视人文教化功能，认为语言技能 “能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念 ” 。他们同时强调语文的基本的技能 “为学生掌握更广泛的技能和能力提供了支持和补充，这些更广泛的技能和能力是进行有效交流所必需的，它们是清晰的、创造性的思维能力和有逻辑地、熟悉地整理观点的能力……” 他们都不赞成对语文知识作所谓系统的训练，认为抽象的刻板的知识无助于学生培养有效地交流的能力，不能达到 “ 表达与理解上的自治” 。
贾超英：课堂教学中要不要讲语法修辞知识？我认为还是少讲甚至不讲为好。例如有的教师在讲朱自清的《荷塘月色》时，从比喻的基本类型，讲到了博喻和通感，又讲通感与移用的差别，结果把一篇美文搞得支离破碎。学生真正该品味的东西却一点也没有落实。
岳青林：从我的教学实践看，语法修辞知识在语文学习中所起的作用是微乎其微的。现有的汉语语法学体系是舶来品改装的，它还不能完全说清楚汉语自身的规律。如果我们生搬硬套，只会使学生越学越糊涂。
蔡伟：不知诸位有没有遇到这种奇怪的现象，一些语法修辞知识掌握得比较好的学生，他们的文章却常常毫无生气，反之，一些语文知识考得不很理想的学生却常可以写出一些令人意想不到的妙句，文章也很有灵气。我听说舒婷、北岛、顾城等作家语法修辞的知识都不怎么样。
陈耀文：诸位将语法修辞知识贬得一文不值，似乎有虚无主义之嫌。在我看来任何一种语言都有自己的语法规范，语言教学不注重语法知识的系统传授，必将导致无头无序无所适从，导致学生学习语言和运用语言的杂乱无章。而且，如果学生连语言中有哪些修辞手法都搞不清楚，又怎能在写作中积极主动地去运用呢？所以我主张应本着精要、有用的原则，传授系统的语法修辞知识，训练语言运用能力。
张纪良： “ 课程标准 ” 并非全盘否定语法和修辞知识，它强调 “必要 ”── 作为理解课文所必需的，突出 “ 随文学习 ”，也就是要在学生语文实践活动中传授语法和修辞知识，这样的知识是动态的、活的、有用的。我觉得十分符合母语学习实际。
张莉莉：我也认为语法修辞知识应更多地来自学生自身的语言实践，而不是系统地传授。所以，我们应把时间更多地用在积累与感悟上。
岳青林：有一个问题我考虑了很长时间，我们的语文教学为什么不在层次性上下点工夫呢。例如，小学生正是养成语言规范的时候，我们可否适当地讲一点语法修辞的基本知识；初中生则在规范的基础上，引导他们有所突破；到了高中则应努力抛开语法修辞的常规束缚，努力实现语言的创新。
巢宗棋：关于语法修辞的教学，语文教育界一直争论不休，至今仍然众说纷纭。“ 课程标准 ”并没有一概否定语法修辞知识的作用，课文中、学生作文中涉及到语法修辞问题，适当点拨一下还是需要的，只是不赞成按语法修辞知识系统来构建语文课程，也不赞成教师为追求语法修辞知识的系统和完整，把它分解成若干知识点逐个讲解、一一落实。实践证明，那样的做法无助于学生语文素养的真正提高。当然，对于一些有志于在这方面作深入研究的学生我们也应当给予支持。因此，“ 课程标准 ” 把语法修辞知识要点附在后面，供大家参考。
五、如何实施课堂教学评价
巢宗棋：教学评价始终是一个困扰教育界的难题。我不知道诸位在实践中有何看法或解决的良方。
蔡伟：教学评价的标准、内容、原则、形式会左右一地区一学校的教育动向。但目前，无论是教育行政部门对学校的评价、还是校长对教师的评价及教师对学生的评价，我都觉得有些不对头。现在，“ 课程标准 ”提出从三个维度进行评价的建议，受到广大教师的认同，我认为这是一项突破性的改革。如果大家都能按照这三个维度实施教学评价，那么，语文教学的春天将会到来。
张纪良：传统的语文教学评价的突出点就是操作性强，它强调定量分析，注重结果的显性效果，教师只要出几个提问、几次作业、几张试卷……说到底就是用几个分数就能解决。因此，虽然大家都觉得传统的语文教学评价不行，但谁都不愿放弃它。从三个维度进行评价虽然可以克服传统的弊病，但是实施起来难度大。
张莉莉： “ 课程标准 ”提出的评价建议，我也感到操作起来难度较大。特别是情感、态度和价值观这些无法量化的定性评价，以及在学习过程中关注能力与方法的形成性评价，都需老师针对每个学生的不同情况具体地阶段性实施。而我们中学语文老师每人要教100多个学生，多数还担任班主任。在负担如此繁重的情况下，从三个维度进行评价的提法很可能停留在表面。但不管怎么说，提出一个新评价标准总比因循守旧要好。
贾超英：从教师这一个角度看，有效地实施三个维度评价，必须具备一个前提：胆识。所谓“ 胆 ” ，就是要敢于突破现在这种以分数作为终结性评价的樊篱。因为这种评价对教师和学生的压力实在太大了。所谓 “ 识 ”，就是要认识到这三个维度之间的密切关系，认识到具体的教学评价的实质是一种反思，是评价自己的教和学生的学，根本功能是改善教学，更好地促进学生的发展提高。至于操作的方法，可以是多种多样的。教师可以发挥自己和学生的智慧，发扬民主可以对一部分学生采用一些特殊的评价标准和方法，完全可以突破常规。我觉得评价中特别要多一些人文关怀，要尊重学生的个性。
蔡伟：作为教师，我们不可能左右学校对学生整体的统一的评价，但我觉得我们并非完全不能有所作为，我们可首先从课堂教学评价改革入手，贯彻“ 课程标准 ”的三个维度的理念。以课堂问答为例，过去我们以学生的回答与教师的预设答案吻合的程度来评价学生，而现在，我们更应考虑的是学生在回答中所表现出来的机智、创新的成分，或者学生对社会生活的关注程度，或者学生对事物的敏感性等等；以前，我们将注意力放在学生怎样答，现在我们应更多地观察学生寻找问题、发掘问题和问题归类的能力；以前我们更多的从学生已学知识的复述入手，以学生对知识的巩固为目的来评价学生，现在我们应更多地从信息的获取、分辨和筛选入手，以学生对信息的运用为目的来评价学生。
巢宗棋： “ 课程标准 ”提出三个维度的评价建议，目的是要改变传统教学中一卷定乾坤的做法，希望借此促使语文教育工作者更多地将目光转向学生的情感、态度、价值取向等个性发展中的重要因素。我们也注意到由于它较为注重定性分析，难以确定一套固定的评价模式，给老师的操作带来了一定的困难，但是我们认为，这恰恰是教学评价的魅力所在，是其生命力所在洞时也是需要我们共同努力作进一步探索的问题所在。我们相信，只要广大教师有意识地去努力，就一定能使教学评价变得更为科学、更有活力、也更有成效。