关于语文教育教学的只言片语

下面这些文字，是早些年在各个论坛里的回复集锦，本来当初只是打算留下一些思考痕迹，没成想随着各个论坛的沉沦与消失，这些反倒成为仅存的遗迹了。稍微整理了一下，去除已经加入“闲言碎语”系列的内容。当年，参与讨论的有一线教师，可惜这些老师基本上已经失联，两位用网名交流的教授已经都不再关心语文学科的建设了。

*很多老师在向学生推荐课外书目时，喜欢偏重人文取向的书籍。其实，既然语文是人文性与工具性的统一的一门学科。除了人文取向之外，学生还要有一些知识取向的阅读（教育部的推荐书目也存在这个问题）。总之对于阅读来说，课内我们由于缺少了对语文的认识，教材选材有偏颇，甚至有的单元可以说是混乱，课外，则是我们所有人的短板——因为我们缺乏一定的系统知识，也形不成有效的指导。

*现代汉语的虚词和连词，或者近义词辨析。其实和古代汉语有着千丝万缕的联系。之所以觉得困难，是因为我们其实对一些词语的源流并不清楚。一般来说，对这类词语的辨析，要忽略两个词语中相同的那个字，比较剩下的那个字，例如“乃至，以至”实际上就是辨析“乃”与“以”的古汉语词义，“乃”是“竟然”（今其智乃反不能及），“以”是“用来”（不积跬步无以至千里）。这样一分析，然后再放回到句子中一看，就明白了。

*我们教学生赏析诗歌，主要在教学生学会鉴赏的方法，而不是在呈现他人赏析的结果。有时候，我们会对一些既成的方法感到无法应用。其实，我们之所无法应用“那些方法”大多数情况下是因为：一、“那些”本来就不是真正的方法；二、我们只是接受了这些关于方法的表述，而没有真正了解这些表述背后所蕴含的要求。

*我这里讲的不是各科老师推荐的书目，而是针对语文学科而言的。我个人认为，学生如果想学好语文，光看人文方面的书，可能会有“偏食”的现象。就语文学科的特点来说，学生应该涉猎一些方法论的基本知识，以及跟语文相关的修辞学和文字学方面的知识。看一些前人的教学著作，其中谈到应该让学生知道一些关于文学史源流方面的内容，我比较认同这样的说法。当然，具体看什么，还要权衡利弊才行。

*夏丏尊先生是在占有大量语文知识和对语文深入研究之后，提出“语感”的。而我们现在是否能把这个内容跟学生讲清楚，其中的变数很大，大多数情况下不过是讲的人和听的人都深陷云雾之中而不辨东西。所以，近来有人提出应该变“语感”为“文感”，虽说更切合以文字进行教学的实际状况，但也未必能成为切实可行的方法。

*对于诗歌的鉴赏，虽然前人说“诗无达诂”但这是从鉴赏的结论来说的，从这个角度上，每个人的鉴赏结论受制于他的知识水平、人生经历、个性才情，又因为人与人在表达方面的差异，所以对一首诗歌的鉴赏结果不同，这是必然的。

但我想的是，在每个人写下自己的鉴赏结果之前，他们针对诗歌的鉴赏活动有哪些呢？拿来一首诗歌之后，通过什么形式，关注哪些方面，归纳哪些内容，采取怎样的方法，应用怎样的原则……其实应该是有共同的过程和方法的可循的。（关于这方面的内容，我稍后还会涉及。）

*关于对《马氏文通》的反思，最近看到的是已故语言学家徐通锵先生所倡导的字本位研究。在这方面已经有几本书可以作为教学的参考。其中潘文国先生的《字本位与汉语研究》一书中的第一章“汉语研究的世纪回眸”，值得每一位关心语文课程理论的人认真阅读。

*关于诗歌鉴赏的问题，我是这样想的，我们可以强调让学生发挥想象力，但想象是要根据具体的实际情况进行动态的还原的，在还原过程中如果缺少了必要的路径指示和范例，学生依然无法掌握这个强大的武器，即如，张无忌身怀九阳神功，但还是要学会了乾坤大挪移之后，才能把九阳神功的威力发挥到极致。而“语感”呢，它的产生应该是基于学生对文本的感知过程。所以，如果我们从美学中审美的角度进行思考，还是可以找到一些可以借鉴的内容的。

*任何方法对于无心想学的学生来说，也是无意义的。我们只能保证有心向学的学生，能获得一定的收获。而读书三到的说法固然是古人的心得，但古人的论述依然不是十分清晰，我理解，“三到”所强调的更多是专注，但只凭专注，尚不能使学生完全了解文章的意思，恐怕也很谈得上知识的迁移。如果让学生照着执行，真的会有很大的收获吗？

*学生自己复习的时候，往往不知道向什么方向努力。时间一长容易疲劳，效率就低了。教师一定要布置好相应的内容。例如，看什么，看多少，过多长时间要歇一会儿；或者看一会儿做一会儿，看看做的题中有哪些是刚才看过的，哪些是刚才看的内容所不包含的，然后再看再做。有时候，还要教师领着学生划一下复习书中的重点语句，希望能培养起学生自觉筛选信息的能力，后面的复习就可以事半功倍了。

*对于兴趣和乐趣，其实都要下一番苦工才能获得的。对于兴趣而言，激发易维持难，尤其对目前的语文教学模式和方法而言，要做到在课堂教学中引起阅读的兴趣尤其困难。而乐趣一般是在苦学之后的，而现在的学生（我所见到的）肯下苦功的少，想投机取巧的多；自律的少，自我放纵的多，对于这些学生来说，让他们明确学习的乐趣是遥不可及的事情，并且很难唤起他们的兴趣。总不能等他们对语文有了兴趣再进行教学吧？所以，我认为对兴趣，在教学中可以利用兴趣，但不能依赖兴趣，尤其不能把兴趣当做教学的起点。

*“美妙的意境和超凡的语言美学”是要依靠对诗文的感知，通过一定的想象而实现的。诗文中景象并不一定非要每一个人都有切身的体验才能感知，因为诗文的表达由文字组成的同时又受文字特性的限制，所以诗文所表现的并不是真实的景象，而用实景去还原的也不是诗文所表现的景象，甚至媒体的使用有时还有误导的成分，从而削弱学生对文字的感受程度。

*文言文教学，很多教师依然强调逐字逐句的翻译，其实文言文不是外语，理顺关系明白大意即可，不必强求译文如何准确，一来那样实在没有必要，二来有些词语如果讲翻译意思的话，根本就不成句。即便现代汉语，我们随便说一句话，然后逐一按照字典的意思逐字翻译下来看看，我们会发现那翻译后的句子根本不成话。

*有老师在教“论语”时，用问题作为引导，感觉效果不好。

我说，学孔子，不单是要学内容，还有学孔子的教学方式。不要先预设，轻松一些可能更好一些。是否可以让学生先谈理解，再谈应用？最好不要先假定学生行或不行。  
其实，让学生从简单的理解开始谈，在学生谈的过程中，我们可以提醒学生表达时应注意的通顺、准确和全面。也可通过学生的谈话，明白他是否读懂相关的语句。如果学生能够做到前面的内容，就可以让学生联系自身的状况进行切身的思考。总之，教学的过程就是对学生表达和思维进行训练的过程，而不是知识和认识同化的过程。

*问：“语言文字”和“语文课程”之间，可能有联系，但它们之间有没有差异呢？这个差异是什么？
答：语言文字教学是中小学实施语文课程的基本内容，对语言文字的研究，对语言文字功能的全面认识，有助于中小学语文课程的实施，有助于学生快速掌握语言文字的运用规律。但对语言文字的研究未必都适合中学语文课程的教学，而中小语文课程所承担任务是传授从语文文字功能衍生出来的语言文字运用的基本规律。也就是说，中小学语文课程所能体现的并不是语言文字的深度研究，而是通过明确和训练让学生掌握语言文字的应用的基本规律。

愚以为对作文的要求，不应该像兄台所说的那么高。因为我们以往对作文教学所定的起点过高，而对学生的期望更高，所以才使作文成为了一个痼疾。当前最重的是，明确作文的本质属性（记录），培养学生对外关注，对内观照的意识，明确并时时事事落实认识的过程（“知、思、悟、行”）生活之中无物不是写作的素材环境。后面要做的，就是肯下功夫写和修改了。

*至于兄台所说的，深度、灵性、灵魂、人格，都是可遇不可求的。而这部分不是在基础教育阶段就能完成的。

“娱”的确是写下文章的一种动机，但不是唯一的动机，除了“娱”出发点，还应该有其他的起点，比如“志”、“怨”、“伤”……

其实如果我们细查宇文所安所针对的内容，我们就会发现，他所针对的不是基础部分，而是成人（甚至是文人）的创作，而“娱思”更接近于作者和读者需要共同遵守的前提，这样才能“思不出位”才不会旁逸斜出“妄论是非”。

退一步讲，即便是以“娱”为目的，也是需要作文者有相当的基础才行，不但要对用来娱乐的东西有所了解，而且还要有长期的操练才行。而中小学作文教学的作用不过是“了解”与“短期训练”，所以在中小学阶段的学生能达到以“娱”为动机而创作的，可以说是极个别现象。

袁兄谈到作文教学“我要写，而非要我写”，窃以为这两点之前应该加入“我能写，人人都写”的认识前提，即作文的过程并不是一个被迫完成的过程，也不是一个自我爆发的过程，而是一个每个人都能达到的能力。古人讲，积句而成章，积章而成篇。关键在一个“积”字，而做到“积”并不难。近人讲作文其实是缀文（古称“属文”），而“缀”字也是人人能做到的。

是什么让我们远离了人人能写呢？是对作文缺乏全面认识的过高的要求。主要表现在：一、以成人的标准去看学生的作品。有的老师看到的学生写作文在表达上存在问题，会批评学生如何如何，却没有想到自己当初其实也经过这个阶段的。二、课程设置的问题。中小学学生被过早地要求写作文，学生缺乏生活的基础，缺乏对语言文字运用的意识，缺乏正确的引导，最后，大多数是由家长代劳。前两天，同事三年级的孩子语文考试考作文，要求写出350字的文来，而准备工作就是在家写好，到考场上默写，同事帮着自己的孩子准备了650字，心里才有底。三、忽略了优秀文章产生的前提。目前课本里所选的范文都是优秀文章，而教师对学生文章评价的标准就是来自于这些文章，然而，要写出这些优秀文章是有前提的，这些前提就是生活经历、思考深度、情感体验以及对语言文字的掌握的熟练程度。没有了这些根本无法把文章写得优秀（其实都具备了也未必就能把文章写成优秀），而绝大多数的学生不可能具备这些。强行要求必然是欲速而不达了。这就好比，临摹名画，必须要有一定的素描和色彩基础才能做到，而让一个没有受过素描和色彩训练的人直接临摹名画，最后只能是一塌糊涂。

袁兄说“做”是“作”的前提，这一点我很赞同。先写下来，以后完善，这才是由粗到精的必然之路。

袁兄说“呈现爱”与表达技巧有关，也是非常准确的。不过，应该在补充一点，生活中对爱的体验和观照是重要的准备过程。这二点应该是互为表里，缺一不可的。

“思索的的快感”对于基础教育来说，如果想落实是非常困难的，感官的刺激，毁坏语言的快感已经非常明显。学生中有能写的，但要谈到写作欲求，那只能是极个别的现象了。

对一般成人来说，“我要写、我能写、我如何写”可能是相辅相成的，而对于基础教育来说，“能写”是一个很关键的步骤，学生意识到能写，才有可能知道我可以写，进而发展出“我要写”的欲望。

兄提的这些问题很重要。有些我也思考过，但苦于这是一个系统工程，而在要进行这个工程绝不是一两个人能够完成的，绝不是一个学段内所能完成的工作。简单地说说我能说的。

有的教师所用的方法是草率的，比如说给学生的作文打分分档次，有的教师对学生的作文进行全改，或者以自己的观念去修改学生的作文，这是我所说的“批评”。目前有的教师依然把学生习作，想得很简单，最近看过一位大学教授的博文，他说：中小学一般的课堂习作和考试作文篇幅大多千字以内，时间半小时左右完成。这种说法我实在无法认同。

学生的真实感受可能有，而且可能未必会逊于大人，但表达这个事情是要通过文字的，而不是仅仅付诸行动，词语的积累，语言的运用，情感的表达等这些语言文字运用方面的能力是需要长期磨练的，也就是说，仅有生活感受是不够的。如果学生不在学习阶段注意把自己的体验和语言文字运用的规律联系起来，那学生无法把外在的事物和语言文字进行关联与内化，也就无法通过恰当的语言文字来表达自己的情感了。

至于所谓正确的指导，我的想法是先让学生写，然后根据情况进行指导，在逐步修改中习得相关的写作技巧。我的那几首作文打油诗中说的“文章本是流水账”目的就是先让学生落笔，然后才能润色修改，这是最基本的功夫，当然也是一个慢功夫。

关于教材的编排，我不想说什么了，以前也曾给出版社相关的人员提出过一些想法，但最终不过是石沉大海罢了。毕竟我不是我所能管的事情。至于课程，从目前的课程设置而言，不理清语文学科的脉络，很难有系统的教材。举个简单的例子，现在的语文教学按照文体划分，让学生去学习，然后在这类文体中指出哪部分是议论，哪部分是抒情，哪部分是记叙，我的问题是，在文体和表达方式中，哪一个是先存在的呢？肯定是后者，正是后者的侧重点不同而形成了不同的文体，我们阅读一篇文章只有先分析文本中的表达方式，才能确定该文章是什么文体。然而教学中，这个先后次序却被颠倒了。而那些表达方式甚至不成为一般的训练内容。

至于课程是否要求学生350字的作文，这一点我还没有验证。但从我所接触的情况看，一般在考试中出现的字数要求，基本都是统一要求的。

袁兄说到了读书问题，其实，学生读课外书，无可厚非，问题是学生读什么样的书。这一点其实也是对语文的认识问题。前些天，有学生在教室看《如果·宅》，其中的表达我实在是不敢恭维（也许我已经落伍了）。以前的课本内容丰富，文章量多，可以既当课本又当读本，如果能系统研习，已经足够了，现在的“课本+读本”道理上也可勉强抵用，但其中又有很多变数，效果就差了。其实，课外阅读书目的指导也应该正式划入到课程研究范围之内的。

其实一个人的一生当中有很多事情是在被动的状态下开始，即如学生来上学也是被动的，非要等到学生到可以主动去做，可能大部分教师都要失业了。

思索不是每个人都能做到的事情，未必是我们的破坏，而是有的学生主动选择的不是学习这一经。

以前的教材虽未必有理想的人教，但如果可看书，起码也不会太差，就如我这样的。现在的教材，再怎么认真看，也不够拎的，因为内容既少，所列又都不实在。

兄的感慨，弟心领了。谢谢。不过自问自己不过是一个普通教师而已，像我这样的教师，应该有很多，只不过不像我这样爱表现而已。论坛中就有，我就知名不具了。我坚信，好教师以前有，现在有，将来也一定会有，而且会更多——这个是必须有的。

*“序”也有得教

教《琵琶行（并序）》，要注意，读“序”同样可以展开语文教学活动，通过序言，可以让学生了解，实用的文字（序）和艺术的文字（诗）之间的区别，应在以后的写作时注意选择适合的表现手段。

从知识上入手，研究语文教学，注定不会有多大的进步，因为，任何知识只要被写来之后，都成为了静态的知识，从这个角度上讲，轮扁那句“糟粕”的评价有其成立的地方。

语文教学是人的活动，不从活动的角度，不从动态运用的角度，去构建语文课程，根本不会有合理的语文教学。
而真正的语文知识是要通过研究动态的语文运用而获得的原则和规律，而不是单纯通过识记就可以掌握的静态成果。这就意味着凡是可以在动态中还原的知识才是语文知识。而不可被还原的语文方面知识，其实只是对于语文学科的静态认识而已。

*议论文，是人的思维过程的体现。我们在生活中，总是在下判断，但也容易忽视判断的过程和依据。所以让学生认识到这个过程是非常重要。讲解时，不妨从学生生活中的一些判断开始，比如某个同学打篮球特别棒（结论性判断），然后让学生找出依据来支持这个判断，这其实就是在发表议论了（可以多找一些判断让学生联系，这一思维过程）。等学生熟悉了思维过程再联系到对事理的判断上来。 
不妨跟学生说，我们每一天都在写议论文，只不过我们的大脑太精密，运算速度太快，让我们忽略论证的过程，我们只需要把这个过程像电影里的高速摄影一样，让这个过程慢下来，让自己的考虑更全一点而已。这样这个过程记下来了，调整一下，就是议论文了。

*答西峰孤松老师问

西峰孤松 ： 
回忆自己的中学时代，在于课堂上学得东西几乎等于零，大量的阅读，读文学作品、读历史掌故、读人物传记等等，使我对语文与历史课程有了浓厚的的兴趣……
以此来关照自己的语文教学，让我的课堂经常远离考试杠杆，郁闷啊！

fenglong88：
语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。
静态的知识是无穷的，故而有的知识枯燥，有的知识有趣，有的知识简单，有的知识复杂，有的是知识有用，有的知识无用——但以上这些分法只是人的感觉附着于知识上而已，其实上述这些“知识”并没有改变其“静态”的本质。另外一种动态的运用，则是建立在对知识的使用过程上的反复的练习而最终达到自动应用的目的——这部分的内容虽然有些也能用静态的文字表述，但要想掌握它们，却不能只依靠死记硬背来做到。
如果我们理解了语文教学的这两方面内容，我们就可以看出一些问题了。
凡是对语文有好感的学生，往往不专注于课堂学习，因为他们的读书能力较强，对课本的知识不满足，所以引起他们兴趣的往往是那些他们并不熟悉的知识，但在语文学习的另一方面（动态的运用上）学生因为不知道这个东西的存在，所以也就不上心了，也就是说，有时候，明明读过很多书的学生，在语文学习上却未必有突出的表现，这是因为他们没有找到平衡二者的支点。这个道理就仿佛一个有收藏痞的人，总是在买入却很少去卖出一样，但有些东西不在使用中体现其价值的话，就只能成为观赏品了，而观赏品收藏者能成为观赏品制造者的机率是极其微小的。
这样一来，大多数读书多的学生所走语文学习之路，其实只是凭借着对知识的爱好，维持了在语文学习方面的习惯，但他们所经历的却不是完整的语文学过程，因为他们缺少了的是语文学习过程中重要的动态原则（应该怎样读得正确、怎样理解得准、怎样表达得清楚、怎样描绘得感人……）的习练。这样一来，他们的课程其实只是走了一半而已，因为没有办法达成圆环，所以课程的意义往往也就体现不出来了。
作为教师，我们不但自己要认清语文教学的全过程，并努力使学生也认清这个全过程，这样一来，我们也许就可以找到广阔的语文天地和令人厌烦的语文考试之间存在着的那个平衡点了。

在我的理解里，凡是可以用语言文字表述出来的知识全都是静态知识。所以那篇文章的中“动态知识”只能理解为“动态原则的静态表述”。因为语言文字本质上是一种抽象的有损表达，所以任何动态的原则，不通过动态的还原根本无法真正把原则用到实处。
在这里我要为“把知识弄死了”的很多老师鸣一下不平，因为他们未必知道自己在干什么，他们只是按照上学时的经验和教学法的指导去做而已。

*陶版现在在开语文教材的课程，其实要是稍微留意一下语文教学法的话，就会发现，目前的国内教学法大多都是依据知识展开的，而民国时期和台湾的教学法（仅据我所见，不一定全面）则是依照课堂教学活动展开的。也就是说，现在语文教学之所以总在静态知识上打转，是因为我们在的静态知识教学法这个方向上走的太远了。

文章有两种，一种是随意抒怀，另一种是有意而为，前者是写给自己看的，后者是留给别人看的，写给自己的看的，因为有自己的记忆在，所以往往字面上的信息可以不足，而写给后人看的文字必须要求信息完整和主题突出，而中小学生的作文应该是后者，也就是说这时候的作文既要求准确传达信息，又应该是有主题地进行表达，所以列提纲是保持有效传达的第一步。如果不列提纲，就有可能把公开的作文写为个人的私密日记式的散漫语言，这样的话，也就达不到有效交流的目的了。

对陶兄所提的现象，在我前两年在别处的讨论中也区分过，我当时用的是“语文工作者”，而判定其是否称职，主要是要看他们的表现：“这面里面的区别在我看来就仿佛是在发大水的时候的两种人，一种是认真救灾者（为语文而工作的人），另一种是捞浮财者（“借语文而……的人”）。”

如果是属于陶兄所说的“由心而发的一群”，我会本着“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言”的原则，与之接触一下，然后“听其言，观其行”，若属道不同者，自当不相为谋；若遇同道中人，彼此并行不悖而已。

关于陶兄所指出的问题，我最近在看语文教育发展史时，也意识到了“缺失”的问题，依我看，从建国以来的语文教材（扩大一点的话，甚至语文教学体系）的问题不仅仅在于“美”的缺失，而是在于“美”所产生的基础的缺失。那么，什么是“美”的基础呢？荀子有言“不全不粹不可以谓之美”，而我们现在的语文教材由哪一点可以体现“全”和“粹”呢？教材缺少全和粹，那么自然学生只学了一些七零八碎的东西，而这些东西的“美”早已经是七宝楼台下的碎片了，妄想用这些碎片，拼出学生没有见过的“美”，那是一件谈何容易的事情呀。

如果深究这些碎片形成的原因，其实离不开教材编写者的一些成人意识——不断地迁就学生的能力，怕学生学不会，所以总是拿出一些简单的、容易理解的、少量的东西让学生学，这一点只要稍关注一下一边调整，一边缩减的课程标准和大纲就可以知道了。八十年代，吕叔湘先生质疑语文教学效果之后，语文研究者大多致力于课程的开发和教学法的提高，而在教材方面却一直在降低难度，这也就造成了现在语文教学讲多学少，各种鉴赏名词满天飞的情况，当学生既看不“全”的时候，也就很难发现“粹”的价值了，所以大多数学生不是成了传声筒，就成了空谈者了。

想要解决这种在教学过程中“讲学倒置”的情况，我个人认为一定要重拾多识字，多读书的传统，而不能让学生在初中还在折腾3500常用字，要知道，过去《三百千》学生最多用一年可以学完，而识字量也在3000左右（姑且不提其他方面的知识），从这一点我们可以看出，我们目前的教材和教学大多数时间是在瞎耽误工夫而已。