坚持研究真问题，课题才不会出问题
经常有教师向我咨询如何做课题的问题，我梳理了一下，这些问题大致可以归纳为两个大的方面：一是想申报课题，但不知道申报什么样的课题立项的可能性会大一些。二是课题面临结题，自我感觉课题研究成果比较薄弱，凑了一些“成果”材料，又怕画蛇添足，拿不定主意。教师们咨询这类问题的频率之高超乎我的想象。
我当然知道，多数教师之所以如此积极地申报课题，是缘于评职称的需要。但是如果评职称要以几年时间的“课题焦虑”为代价，那么，教师做不做课题、做什么样的课题以及如何做课题等一系列问题就应该引起我们的高度重视了。
为什么有些教师做课题很吃力，面临结题很焦虑？
申报课题绞尽脑汁，面临结题焦虑不安，这两类问题虽然表现形式不同，实际上存在着共性：这些教师不是为了研究问题、解决问题而做课题，而是为了某种功利的目的，很不情愿、非常被动地做课题。这样的课题即使立项了，做起来会感到很吃力；面临结题时又会因为没有相应的成果而感到很焦虑。
前段时间我去某职业学校参加课题评审时，就遇到了上面提到的这两种情况。
一是结题。有个课题的结题报告写了2万多字，内容杂乱，层次不清，格式错误，序号混乱。看起来很“丰满”，但通篇就是找不到“研究成果”。两年前，我曾参加过这个课题的开题论证，对该课题的名称、研究目标、研究内容以及语言文字等方面存在的问题提出了较为详细的修改意见和建议。但事实证明，对于我的意见和建议，课题组并没有“听进去”。不仅如此，课题主持人还把成果不突出归因于课题组成员水平参差不齐、有畏难情绪等。对此，我谈了两点看法：第一，研究报告必须重新梳理，如果就现有材料给出“同意结题”的鉴定意见，对其他课题来说是“不公道”的。第二，作为课题主持人不是反思自己的不足，而是埋怨课题组成员水平不高，这种说法是“不厚道”的。
不研究真问题，课题必然出问题
教师为什么要搞教科研？对此，苏霍姆林斯基有句名言：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”教师从事“一些研究”，本来是一件可以给教师增加“乐趣”和“幸福”的事情，为什么在某些教师身上，则变成了令人焦虑的压力了呢？我想问题就出在“出发点”上，即不少教师不是直面真问题展开研究，而是为了评职称等功利目的而申报课题。在这样的动机驱使下，教师眼里没有“问题”只有“课题”；同时，教师自然也就不再考虑“值不值得研究”“有没有条件研究”这些基本问题，而只剩下“能不能立项”这个功利性目标。这样的课题由于研究的不是真问题，因而在研究过程中必然就会出问题。
每当我抛出这样的观点时，很多教师会感到很委屈：没有主持过省（市）级以上课题就不能评职称，我们不功利能行吗？总不能不评职称吧？这些教师的苦衷我非常理解。繁重的教学任务消耗了教师的大部分精力，管理学生、参加大小会议以及各类非教学工作量，更是令其身心疲惫。在这样的情形下，读书、写论文、做课题研究等成了心有余而力不足的事情（包括家务、辅导孩子等），真正可以坐下来的时候，一般都是晚上十点以后了。我相信这些教师说的是实话，我也相信这是多数教师的生活状态。尽管如此，我依然坚定地支持教师搞科研。
研究真问题，是教师专业发展的必由之路
我感到有必要澄清一个问题：教师为了增加“乐趣”和走上“幸福”之路而从事“一些研究”，一定要以放弃评职称等切身利益为代价吗？或者反过来说，为了评职称做课题一定要撇开真问题而去研究“假”问题吗？如果真的是这样，那么，是我们的教科研管理机制出了问题，还是教师自身出了问题？
我曾多次参加过有关部门和职业院校组织的课题立项的评审工作，客观地说，一些紧跟时代潮流，研究新问题、新动向、新事物的课题的确容易吸引评委的眼球，如有关信息化教学、数字化教学资源、现代学徒制、产教深度融合、全员育人、校企协同育人、现代化专业群、现代职教体系等方面的课题，只要选题角度新颖独到、研究目标明确、研究内容是真问题，这样的课题被批准立项不是理所当然的吗？与此同时，一些紧密联系教育教学实际的“小问题”，只要具有可研究性，也同样可以被批准立项，这样的例子比比皆是。
单纯为了功利性的目标而做课题，必然伴随着压力与焦虑。有多少教师深陷做课题的焦虑之中？殊不知，所有真正的教学名师与教育学者无不从教科研中享受着过程、收获着成果的。因此，我认为，教师为了评职称而功利性地对待教科研，这本身就是一个误区。不走出这个误区，做课题就必然成为教师的梦魇。
真心投入教书育人，是教科研的“源头活水”
据我了解，多数教师不是不想研究真问题，而是苦于发现不了真问题。于是，每天备课上课就成了“单调乏味的义务”。而主持教科研课题是评职称的必备条件，于是，就出现了为了能立项而申报课题，为了能结题而拼凑“成果”的乱象。
我以为，教师发现不了真问题，与对教科研的认识不清有着密切关系。教科研和科研是两码事，关于二者的关系，苏霍姆林斯基有精辟的论述。他说：“一个教师可能在创造性地进行工作，但他并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究。我们在这里所指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性地工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前。”这就是说，我们职业学校教师从事的教科研，不是通常意义上的科学研究与发明创造，而是在理论联系实际的过程中，研究我们遇到的那些具体问题。因此，作为一线教师，我们应该研究那些在教育教学中实际存在的、困惑自己的问题。这类问题才是所谓的真问题，而且我相信，这类问题每位教师都会遇到。
有一个实例颇能说明问题。河北唐山曹妃甸区职教中心的郑艳霞，是一位普通的德育教师和班主任。她全身心地投入到班级管理工作中，并因务实创新的带班理念和“与学生共成长”的带班精神深受学生喜爱。经过理性反思和理念总结，郑艳霞老师不仅成功申报了国家级课题“基于‘培育匠心，完善人性’为本真的中职班级管理方式探索”，还出版了专著《走进心灵的教育——一位中职班主任与学生共成长的故事》。郑艳霞老师的课题我没有参与，但她的这本书我读得如醉如痴。她与学生共成长的过程，实际上就是解决一个个真问题的过程。在我看来，她不仅可以申报一个课题，就是申报七八个乃至更多的课题也是没有问题的。目前，郑艳霞老师已成为中职学生管理领域的“名人”，受邀到各地开设专题讲座。她的讲座和她的带班一样获得了极大的成功。有一位教师听了她的讲座后，抑制不住激动的心情写下了自己的即时感受：“来自一线，发自内心；一招一式，亮点纷呈；敢于创新，走向精彩；教授专家，谁人能敌？”
郑艳霞老师的故事给我们重要的启示：为什么在同样不被看好的中职教师岗位上，有的教师不仅在课堂教学、班级管理中取得了成功，在教科研领域也收获了丰硕成果，而相当一部分部分教师却“身入宝山空手回”呢？我的答案是：教书育人是教科研的“源头活水”，要想拥有这“源头活水”，不仅要有大爱之心，也不仅要真心投入，同时还要有勇于探索的创新精神和勤于反思写作的科学态度。惟其如此，教师的教科研之“渠”才能达到“清如许”的境界。换言之，名师与一般教师的最大区别从表面上看似乎是教科研成果的多寡，若追溯其“源头”，恐怕二者在对待日常的教书育人的态度中就已经泾渭分明了。（责编王鹏飞）
本文刊载于《河南教育》（职成教）2019年第2期，转载请注明出处