【我读统编教科书】读写融合：习作单元“精读课文”的教学旨归 ——以统编版六下册《匆匆》为例
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【摘 要】习作单元是统编版教材编排体例上的一大创新。“精读课文”作为其前置性的内容，承载着不可取代的教学价值。尤其对于保留下来的经典课文，教师该如何打破藩篱，瞄准靶心，发挥其独特功能，成了习作单元的思考点。笔者以《匆匆》一课为例，通过精准定位，循章入境；优选策略，披文入情；巧设练笔，得言入意的教学实践，切实引导学生在精读课文中学表达，为后续的单元习作搭建支架，积累经验。
【关键词】习作单元；精读课文；读写融合
统编教材中“习作单元”的编排体现着鲜明的“读写结合”特征，它将阅读介入写作，以读促写，在单元阶梯型的实践训练中，提升学生的言语素养。作为六下册习作单元的开篇精读课文——《匆匆》，其教学价值、言语智慧、表达特色等方面都发挥着“例子”作用。教师在设计教学活动时，应立足单元整体和学生本位，通过多向化路径，引领学生学习写作知识和表达方法，助力单元习作。
一、精准定位，循章入境
习作单元的“精读课文”指向表达，教师在解读教材时，应前勾后连，对文本的内涵进行深入挖掘，并进行适切的加工、重组，从单一的阅读教学转向读写融合，为后续的写作训练提供基础性铺垫。
（一）单元统整，解码习作要素
习作单元的编排环环相扣、层层递进，关注学生习作能力的螺旋上升。教师应明确编写意图，有效调整精读课文的教学视角。六下册第三单元以“让真情在笔尖流露”为人文主题，明确提出了两个语文要素：一、体会文章是怎样表达情感的；二、习作时，选择合适的内容写出真情实感。前一个指向阅读，学习作者“表达真情实感”的方法，包括融情入景、直抒胸臆等；后一个指向习作，明确本单元的习作重点是“选择印象深刻的内容写具体，把情感真实自然地表达出来”。可见，两者互为整体，其具体要求散布在单元的各个部分。
（二）习题引路，活用助写系统
习作单元的课后习题、交流平台、初试身手等都是围绕单元习作而展开，是指向学生习作能力提升的行之有效的助写系统。精读课文的教学，应牢牢把握“课后习题”的指向，适时穿插、渗透“交流平台”中提炼的方法，盘活教学资源。以《匆匆》为例，“课文中有两处使用了一连串的问句，找出来读读，说说表达了作者怎样的内心感受，体会这样表达有什么好处。”“时间的流逝本是人们司空见惯的平常现象，为什么作者能写得如此感人？”这些习题的设置，都让我们清晰地捕捉到了本篇精读课文的教学路径所在。
（三）学情透析，锚定教学起点
虽然精读课文被赋予习作单元中特殊的教学使命，但不可否认因文体、主题、表达等特色，其具有单篇独特的文学价值。“散文是内心的独白，是对读者朋友的倾诉，写散文就是顽强地表现自己。”《匆匆》作为朱自清的经典散文名篇，在时代更迭中历久弥新，并被沿用至统编教材，可见其价值所在。对于六年级的学生来说，提取文中表示时间流逝快的语句并不难，难在走进作者喟叹时光匆匆和生命追问的情境和意境之中，感悟其独特的体验。这样“形散而神聚”的课文，教师要引导学生在语句章法中体会作者丰富、细腻的真情实感，从而有效地链接单元习作。
二、优选策略，披文入情
《语文课程标准》在“教学建议”中指出：要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。习作单元的精读课文因其在教材中所处的特殊位置，教师既不能忽视阅读教学的属性，也不能舍本逐末，而应做好合理的取舍，促进单元语文要素的达成。
（一）双向对话，择取重点
《匆匆》一课文质兼美，含义深刻，运用了对比、拟人、比喻、排比等修辞手法，写得生动而形象。在本篇课文中，我们可以挖掘很多可供教学资源，但是依照单元语文要素的指向，我们需要对这些内容进行取舍，并创设一个对话情境，从点状到线性，串起整个教学过程，保证“精读课文”对学生习作能力的铺陈作用。
1.对话作者，找文眼
“散文的教学不是分析人物，而是找到作者最想说的那句话。”通过提炼文眼或关键语句，可以有效走近作者的内心。《匆匆》首尾照应，以追问的形式表达了时间流逝的彷徨；而后分别从“八千多日子”到“一个日子”的飞逝；再是直抒胸臆，酣畅地表达了自己的痛惜和自责……纵观全文，作者最想说的是：时光匆匆，我生命的价值何在？意义何为？
2.对话文本，知表达
《匆匆》作为习作单元的开篇，有着鲜明而突出的文本特色，它将把抽象的时间具象为日常小事，又在看似洋洋洒洒的文字中，饱藏着有力的追问。其中，贯穿全文的一共有11个问句，这是作者感情起伏的线索，也是课后习题与交流平台中关注的——抒发真实情感的方法，教学中，我们始终要与作者的情感同频共振，保持与文本之间的密切度。
（二）以问引学，深度贯通
相较于“习作例文”，“精读课文”虽然没有为后续习作提供太多可模仿、借鉴的行文范式，但是它却在表达上潜藏着秘诀。藉由《匆匆》一文显现的作者内心独白式的追问，教师可以此为教学核心，将文路、学路贯通一体。
1. 预学先知，理卡点
习作单元的“精读课文”不再以识字写字、品词析句、积累语言为主要教学目标，而重在引导学生观察文本的言语形式，体悟并学习作者的写作方法，集中指向习作能力的习得。同样，《匆匆》一课的字词也一笔带过即可。课前，教师可精心设计一张预学单，收集学生的初读体验和学习困惑。通过梳理，我们可以清晰地捕捉到，学生对于时间如何匆匆而过，以及作者使用的修辞手法的理解不难，他们的问题往往集中体现在：为什么作者要用一连串的问题？作者一次次地使用问句，在表达情感上有什么不一样的地方？
2. 有效追问，破难点
为了让学生能进一进感受作者抒发情感的方法，教师可从学生的问题入手，有策略、有导向地破解阅读之难。但由于学生知识、经验的局限，他们对问题的理解往往会有孤立、肤浅的思维特征。教师通过适时的追问，可以帮助学生拓宽思考的视角。《匆匆》一文中的11个问句，分布在课文前后不同的段落中，教师如何搭设跳板，调动学生的深度体验。以下呈现这部分内容的教学环节：
师：同学们，作者用了那么多的问句，他问的是什么？
生：为什么时间一去不复返呢？
生：时间为什么不见了踪影？
师：你能从中感受到作者怎样的一种情感？
生：无奈、惋惜。
生：有些伤感。
师：再看看，作者还问了什么？
生：在逃去如飞的日子里，在千门万户的世界里，我能做些什么呢?
师：只有徘徊罢了，只有匆匆罢了。还问了什么？
生：在八千多日子的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢?
生：我留着些什么痕迹呢? 我何曾留着像游丝样的痕迹呢?
生：我赤裸裸来到这个世界，转眼间也将赤裸裸地回去吧? 但不能平静，为什么偏要白白走这一遭啊?
师：此刻，你发现作者的情感产生了怎么的变化？
生：悔恨、自责！
师：是的，不仅如此，同学们再来看看，首尾响应的两个问句，“你”字的位置发生了变化，你有什么新的理解？
……
通过上述教学环节的设计，学生从理解内容的浅表性思维逐渐向关注细腻表达的深层次思维迈进。学生会发现，作者在一步步抒发自己对“时间之流”的情感时，通过问句在层层推进。结尾把“你”字提前，更能突出作者扣问自己，追问读者的那种怅惘，以及启迪人们珍惜时间的情感内在。这样一来，学生既习得了表达的方法，又丰富了阅读的体验。
三、巧设练笔，得言入意
当代语文教育家王尚文先生说：“语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文'怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”因此，教师要注意为学生搭建写作支架，引导学生解锁作者写作的密码，真正实现从习得、内化到运用的能力提升。《匆匆》的第3自然段中，作者抓住人们忽略的地方，娓娓道来，使读者在平常之中有了时间匆匆的惊异之感。教学中，教师可以借助课后习题，创设情境，设计练笔作业，实现读写迁移：
这样的语言实践，一方面引导学生学着作者的方法，从一个日子中具体描摹时间怎么匆匆而过，另一方面把学生的思维放到日常事物的反刍中，有意识地唤醒他们内心的独特感受。因为前有范例，又有具体的情境创设，所以学生的练笔就水到渠成了。如有学生写道：“时针在“滴嗒”声移动、旋转，年轮在日月交替轮回、更迭，一切都显得那么匆匆。清晨，旭日东升，时光在不知不觉中溜走了----散步的时候，日子从脚间过去；读书的时候，日子从文字上过去；写作业时，日子从笔尖上溜过；打闹时，日子从挥舞地双手前溜走；谈笑时，日子从嘴边滑过。哭泣时，日子从痛苦的脸颊旁跑开了；当我措手不及，想要挽留时，它又在悄无声息的思索中匆匆闪过。”不难看出，学生的语言增量在《匆匆》的学习中得到了明显的提升，他们能内化课文表达的个性特色，并融入自己的真情实感，抒发对时间流逝的惋惜和内心的彷徨，也感受着行文表达的精妙。
总之，习作单元的“精读课文”教学要落实语文要素，衔接各个部分，最终指向习作成果。教师需要取舍有道，搭设支架，让学生拓宽习作思维的广度和深度，从而实现“读写融合，言意共生”的教学效果。
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姜凌佳 海盐县语文名师，嘉兴市刘晶（小学语文）特级教师工作室第三批学员。曾获得全国第十五届中小学阅读指导课一等奖，嘉兴市教职工技能大赛一等奖，嘉兴市辅导员争章大赛一等奖，嘉兴市“教改之星”等荣誉。多篇论文发表于《教学月刊》、《教学与管理》、《生活教育》等期刊。
图文：姜凌佳
编辑：施佳林
审核：刘 晶