李政林 李政涛 || “新基础教育”教学变革研究的“生命·实践”特质
导读
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自1994年以来，“新基础教育”研究已持续推进27年，走出了一条基础教育变革研究的本土道路。这一持续推进的变革研究，既源于教育理论研究者与实践工作者长期以来的教育信念，更源于“新基础教育”研究一直秉持的“生命·实践”的眼光：以促进人的生命发展、生命质量的提升为志业，将教育定位为“直接点化人之生命的社会实践活动”，是“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”；在教育实践中，聚焦“成事成人”的核心价值，始终将人的“生命”与主体“实践”置于教育教学变革研究的首要位置，在“事”与“人”的层面不断延续拓展。
教学变革是学校变革的“突破口”“落脚点”，透过“生命·实践”之眼，“新基础教育”提出了“让课堂焕发生命活力”的目标与价值追求，通过理论研究者与实践工作者合作的研究型变革实践，让教学由“塑造人”转向“成就人”，学校由“大工厂”转为“生命场”，实现教育实践与个体自然生命、社会生命、精神生命的交互生成，呈现出“新基础教育”在教学变革研究中所独有的“生命·实践”特质。
基于“具体个人”的教学观念重建
教学观念是教学实践变革的基础和前提，唯有教育主体教学观念彻底转型，教学变革才可能真正发生。“新基础教育”研究回到教学的原点，从个体层面的“生命·实践”出发，对教学主体的认识由“抽象的人”转向“具体个人”，将促进个体生命自觉作为教学的根本任务，提出了“育人价值”的标志性概念和主张。
1. 从“抽象的人”转向“具体个人”
“教育是直面人、通过人和为了人的一种独特的社会事业。人既是教育的直接对象，又是教育过程的重要构成，还是教育成效的终极体现。”教学观重塑的前提是对“人”这一核心问题认识的重塑。长期以来，教育学术界与实践界将人模式化或模型化，将一个个活生生的个体抽象化为“类”的分子。由“抽象的人”出发，教学过程被简化为教师依据标准化、统一化的流程对学生进行塑造的过程。针对此弊端，“新基础教育”指出在“人”的认识上，要回到“具体个人”，从“具体个人”的视角反思重建教学观。所谓“具体个人”，是“在环境中与环境相互构成的人，是具有自然、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人，是具有内在发展需求和能力，在生命过程中不断实现发展的人”。从“具体个人”出发，教学实践与教学研究首先应回到个体生命立场，从生命发展的主动性、丰富性、独特性、差异性等角度出发，以面向教育各主体的“生命自觉”开展教学实践与教学研究。
2. 从“知识价值”转向“育人价值”
由人学基础的转变，带来的是教学价值观的转变。“新基础教育”创始人叶澜认为，“生命价值的缺失”是以往教学价值观最根本的缺失。以“抽象的人”认识为基础，传统课堂主要以完成认识性任务为主，只见教材而不见人，只见抽象的知识符号而无视具体的生命存在，既窄化了教学价值的丰富性，更割裂了教学活动与“具体个人”的生命发展的关联。
叶澜从生命的高度用动态生成的观点重建了教学价值，主张“今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值”。让“具体个人”的生命回到课堂，以人的发展为中心而非以知识的传递为中心，教学的价值即是“育人价值”。由此，教学成为基于学生生命的潜在状态，实现生命发展的可能性转化为现实性的过程。它要求在教学活动中实现学科内容逻辑、教学过程逻辑与学生心理逻辑的融通，基于教学共通价值观、学科教学价值观、学科教学活动中价值观的具体综合等三个层面，充分开发不同学科和不同教学内容在教学中所具有的独特的、不可替代的育人价值。
3. 从“单向传递”转向“交互生成”
由教学价值的转变，带来的是教学过程、教学方式的转变。传统教学将个体视为抽象的、被动的生命存在，割裂了个体生命发展与自主实践的关联，“新基础教育”认为，“教”与“学”是不可分割、有机关联的相互锁定的动态生成过程，师生共同成为教学过程的创作者，在主体交往的关系性实践中突破自身的边界，促发生命发展的更多可能。在这个过程中，学生不仅是教学的对象，还是教学资源的重要构成者和生成者；教师不仅仅是知识的传递者，还担任发现者、倾听者、反馈者等多重角色。通过师生交互生成的生命实践，课堂成为师生共同构建的“生命场”，教学成为教师与学生日常生活和生命意义的重要构成部分。
通过“主体交往”的教学实践变革
教学理念的重建，归根结底在于教学实践的重建，这是教学理论与实践不断交互、复杂生成的过程。“新基础教育”研究转变了抽象理解教学理论与教学实践的状况，通过群体层面的社会生命的交往实践，构建了动态生成的课堂，形成了教育理论研究者与实践工作者共同推进的“研究型变革实践”范式。
1. 基于“主体交往”的教学过程重建
在对传统教学过程观的批判基础上，“新基础教育”将课堂教学定位为“一个整体的、师生交互作用着的动态过程”，回到教学过程中“具体个人”生命发展的实践性，形成了以主体交往为基本范式的教学过程观。在此基础上，“新基础教育”形成了以“有向开放-交互反馈-集聚生成”为核心环节的教学过程，将传统静态的课堂转化为充满生命力的动态生成的课堂。
在这些核心环节中，“有向开放”是主体交往的前提。教师基于教学目标，面向全体学生开放大问题，激发学生参与课堂教学的主动性，为教学提供生成性资源。教师通过学生提供的生成性资源来确定教学的重点与方向，让教学既符合学生现有的学习状态，又适切学生的未来预期。
“交互反馈”是主体交往的基本方式。交互反馈主要涉及教师与学生两大主体的互动与反馈，具有多向多层次性。一方面，在教师与学生的交互反馈中，教师充分运用自身的教学机智，以现场倾听力、资源捕捉力与即时生成力对学生的回答或提问进行有效反馈；另一方面，学生之间的交互反馈，包括一对一、一对多、组内成员之间、组际之间等各类形式的交互反馈，以此充分发挥学生参与课堂的积极性与自主思考能力。交互反馈的发生要求教师进行弹性化的教学设计，让学生拥有充分的时间与空间开展互动。
“集聚生成”是主体交往的最终目的。师生在以上两个步骤的基础上，对多种相对分散、局部性的认识，进行聚类、清晰化和结构化的处理，形成相对完整、丰富和较集聚前更高一级水平的概括或更进一步的问题。它要求教师充分整合教学互动中的生成性资源，通过对回收的资源进行结构化处理，充分意识到学生现有的生命状态，将生成性资源转化为育人价值，由此推进学生生命由当前状态向更高一级状态发展。
2. 基于“理实共生”的教学变革深化
“新基础教育”教学变革是建立在理论主体与实践主体合作关系上的研究型变革。研究型变革强调“给教师充分独立钻研、思考和创造的空间”，让“改革的理论和经验呈反思重建的开放态势”。在这个过程中，教师主要通过理论研读与试课、磨课，实现教学理论向教学实践的转化，甚至拓展教学理论的边界；理论研究者则以“贴地式”研究深入各科教师的日常课、公共课，参与到教师的备课、上课、说课与写课中，推进教学反思与重建。研究型变革通过理论研究者与教师的有机互动，不断创生新的理论与经验，推进教学变革的深化。
研究型变革充分体现了“生命·实践”的丰富内涵。对于理论主体而言，他们从“旁观者”向“介入者”身份转化，由对“生命”的言说者、解读者转化为介入促进生命发展事业中的实践者，在介入具体、丰富、复杂的教学实践变革过程中，不断推进教学理论与实践的深化，以生命实践的方式促进他者的生命实践、提升自我的生命实践。对于教师而言，教师不仅是“变革者”，也是“研究者”，在这个过程中会遭遇到“新实践”对“旧理论”的更新、“新理论”对“旧实践”的挑战，甚或“新我”对“旧我”的质疑，包括在课堂教学环节中“捉虫”之后所产生的“喔效应”，通过主体交往的方式拓展自身的理论视野，提升实践能力与思维品质，从而在参与具体的教学实践变革研究中，成就自我生命的丰富。
3. 基于共生体交往的教学品牌形成
教师对“新基础教育”理念的转化程度，直接决定着学校教学改革的生命力。这一“转化”除了理论研究者的介入，更离不开各实践主体之间的有效互动。“新基础教育”教学变革研究所追求的不是形成一套可供普遍遵循的教学模式，而是基于教学共通价值观和教学共通过程范式之下的学科育人价值、具体教学内容育人价值的独特性的开发，由此融合学校文化特色，形成具有校本特色的教学“变式”，打造教学品牌。
共生体学校的理论与实践交往既通过日常教学的相互听评课展开，又以年度共生体会议的方式推动各共生体学校教学经验的总结与交流。各学校在共同教育理想的引领下，由单个学校变革之“我”走向共生体学校的“我们”，从而以各自的生命实践相互影响、生成，不断促成新的教学经验与典范。例如：广东省深圳市光明小学在各学科领域开展的“1 N 1”专题研究、江苏省常州市局前街小学形成的类结构教学实践、淮阴师范学院附属小学进行的语文学科“课外阅读，整体推进”专题研究等，都以独特的方式对“新基础教育”理论进行个性化的转化与提升，各学校、各生态区资源互补、经验共享，充分展现主体交往之于“新基础教育”学校教学变革的重要价值。
指向“动力内化”的教学生态建构
“新基础教育”研究的核心目标在于“成事成人”。“成人”与“成事”是从不同角度看待同一教育事实。从根本的意义上说，“成人”问题是教育学最根本的维度，是成事的教育学意义的根据。既成课堂教学“变革之事”，又成师生“生命自觉之人”，是教学变革研究的最终目的。这一目的的达成既需要教学内部理念、实践方式的转变，更需要与之相关的“人”与“事”的生态转型。如此，“新基础教育”的教学变革研究才具有内生力。
1. 推进型评价：教学评价方式的转型
教学评价方式关涉教学改革的外部生态，引导着教学变革之“事”的整体趋势与方向。作为教学变革的“指挥棒”，教学评价方式直接影响着教学变革的推进方式与实际成效。针对教学过程与评价过程中出现的“双重脱离”现状（评价主体与教学主体的脱离，评价过程与教学过程的脱离），“新基础教育”形成了促进教师自我反思的推进型评价系统。
在对评价的性质认识层面，“新基础教育”研究将教学评价改革贯穿教学变革的全过程，教学评价改革成为课堂教学变革的重要构成部分，并且充分将课堂教学改革的成果与资源转化为教学评价深化的重要基础，以此实现二者的相互促进、不断完善。
在教学评价的内容层面，“新基础教育”关注的不只是教学变革的结果，更关注对由变革实践而来的转化生成过程的评价，即“是对理论向实践的'转化’过程以及'转型’过程的评价，其评价的核心是被评者是否以及在多大程度上实现了对理论的实践转化，实现了自身教育教学观念与行为的转型”。
在具体实践中，“新基础教育”的教学评价尤为重视教学过程中“教与学的互动生成”，关注教学过程中学生主动性的发挥，关注教学过程中教师对学生的评价、学生之间的评价等。“新基础教育”所倡导的教学评价目的并非传统的工具化、数据化的评比和选拔，而是以关照师生主体“生命·实践”的眼光，将之作为促进教师自我反思重建的方式。换言之，参与教学变革研究本身成为教师自我成长的一种方式，从而为教师专业能力的发展以及持续开展教学变革提供了良好的心理环境与物理环境。
2. 综合融通式思维：思维方式的转型
思维方式是教学内部生态的关键要素，塑造着教学变革相关之“人”的观念与行为的整体样态。思维方式对个体认识具有选择、整合与解释的功能，对个体实践具有导向、调控和评价功能。作为教学变革的直接参与者，教师所具有的思维方式成为影响教学变革成效的关键因素。传统教学观念与实践根深蒂固的根本原因，在于教师确定化、程序化、机械分割的实体性思维方式。“新基础教育”倡导教师以参与变革实践的方式，抱持“以学促自明、以思促自得、以省促自立、以行促自成”的“发展自觉”，在教学变革过程中学习、转化，并形成动态的、整体的、综合渗透的融通式思维。
思维方式的转型要求教师参与到具体的教学变革实践中，以自我的生命实践融入到教学设计、教材解读与教学过程中，形成综合融通式地看问题的方式。这一思维的实践集中体现在“新基础教育”学科育人价值开发中。在学科育人价值开发中，“新基础教育”形成了横向策略与纵向策略，即教学内容的横向贯通与重组，教学设计中的“长程两段”式推进。
在教学内容层面，“新基础教育”转变传统的对知识点之间割裂式理解的思维，将各知识按结构关系进行重组，通过把握学科结构群，促进学生学科思维的发展。基于教学内容的结构化重组，“新基础教育”将教学过程分为“教学结构”与“运用结构”两大部分，让学生把握知识的意义与价值，在“运用结构”的过程中构建知识与学生生命、生活的有意义联结。
基于思维方式转型的教学变革研究，既从根本上转变了教师传统的教学思路，保证了教学“变革之事”的持续有效推进，更在“成人”的意义上实现教师自我专业能力的不断发展，也为学生思维品质的养成提供了良好基础。
综上所述，“新基础教育”的教学变革研究从教学观念、教学实践与教学生态三大层面综合推进，三大层面都以促进生命发展为根本目的，以主体深入介入实践为基本方式，彼此关联、交互生成，通过教育各主体的生命实践，最终实现“成事成人”。