专家告诉你，课堂上这样提问，学生学习效果翻10倍！
专家告诉你，课堂上这样提问，学生学习效果翻10倍！
老师经常出于很多不同的原因提出各种问题，事实上，研究表明，我们35%~50%的教学时间都用于提问。因此，我们有必要制定一些基本的规则以及思考在教学中如何提问的关键因素。
我们应该提出什么类型的问题？
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我们应该提出什么类型的问题？
我们可以把提问按照不同的维度进行分类，但大多数问题的目的都在于检测知识掌握的程度和学生的理解程度。比起相对低认知的问题（封闭性、以事实为基础的问题），老师会更多地提出一些高认知的问题（开放式结尾、可评估的以及具有推理性的问题，如下图所示）。
尽管高认知问题被认为更有价值，但在课堂上融入低认知问题对于教学而言同样重要。
1991年，威廉·维纶提供了很多项针对教师提问的研究总结以论证该论点，1998年科顿的文学评论更进一步地证实了这一观点。起初，这项统计数据得出的这个结论——为开发学生高阶思考能力与深度理解能力提出高认知问题非常重要，让教师们倍感压力，但是，科顿也总结说在激励能力更高的学生反馈或者提升学生学习所得上，高认知问题并不是绝对优于那些低认知问题的。
因此，我们可以首先利用低认知问题了解学生的理解程度，然后再走向高认知问题，也就是说，按照布鲁姆分类法层层递进：
● 你怎么看？
●你为什么这么看？
●你是怎么知道的？
● 你们都赞成吗？
● 你有理由吗？
● 还有什么其他的方法吗？
● 你确定吗？
● 你的证据是什么？
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我们应该如何提问？
目前，课堂上最常见的还是让学生举手回答，但这种方式有着明显的缺陷。比起那些自己选择坐在角落里做白日梦的学生，更令人沮丧的是那些在角落里静静地举着手等待老师点名的学生。更直接的提问方式，比如随意挑选学生回答，只是解决诸多问题的其中一个方法，课堂实践证明用单一的提问方式提出很多问题很容易就让学生走神。
提问方式要多样化，并能让所有学生都参与其中。
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回答问题前，我们应该给学生多少思考时间？
根据统计数据，征询问题答案之前大多数教师平均会给学生1秒甚至更少的思考时间。科顿建议比较科学合理的等候时间应该在3秒左右，越是高认知的问题，给学生的思考时间应该越长。
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学生不知道答案或者回答不正确时，我们该怎么做？
我们希望给每一个孩子建立积极向上且让他们感到安全的学习氛围，“更高的挑战，更少的恐惧”是一位校长大卫·哈德森总结的一句箴言。遗憾的是，当一个学生因为他们不知道问题的答案而看起来很失败的时候（另一个原因是我们可能又退回到举手提问的教学模式），我们的努力就会随之土崩瓦解。
对于教师来说，处理错误答案的方法绝对是一门艺术，不同的处理方式可能导致两种截然不同的结果：提高学生的理解能力或者完全将他们击垮。我们欢迎那些错误的答案，因为它们有助于我们了解学生们的知识差距，为我们提供教学的另一种思路。
我们需要建立一个机制，让学生思考、恰当地参与以及多层次解剖问题，并减少他们对于答错问题的恐惧。
当学生们举手想回答问题时，请眼神示意你接收到了他们的要求，再稍等一会儿，等到更多学生举手，以营造出一个紧张的氛围，就好像说你正在挑选那名知道答案而又最值得表扬的学生。然而，举手回答的本意在于提出一个问题，而不是回答问题。对于教师来说，延长等候时间相对容易的做法是停下来倒数3、2、1，绝不要在抛出问题之前就点出回答者的名字，这样会给其他学生这个信号——此问题与我无关。你的问题同样可以通过“不举手技巧”或“流动的问题”得到进一步提升，先前回答问题的同学可以引出后续的问题并让新学生参与其中。
等候时间可以融入各种具体方法中，比如，让学生思考、讨论、互相商量，这些方法让他们分享自己的知识、想法和观点，从而增加自信以及答对问题的可能性。一个简单的变化可以使一个观点变成一个问题，让学生们更加容易地告诉你他们知道什么——也许是一个他们为什么支持这个观点的原因，而不是一个总结性的正确答案。
当学生感到无法给出一个答案或他们给出的是一个错误答案时，教师需要给予他们进一步了解这个问题的相应支持。像这种情况，你可能并不希望学生放弃回答，这就要给予他们更多的时间，你可以这样说，“没问题，路易斯，你先想想，一会儿我再过来问你”，让路易斯有一些时间可以翻查资料或询问他的同桌，或者这么说：“好吧，路易斯，那你告诉我关于这个问题，你都知道些什么呢？”这便为他们创造了一个可能给出部分答案的机会，然后课堂可以继续针对这个问题进行讨论。
当学生提出了一个错误答案时，教师应该说：“我知道为什么你会这样说。”错误的答案往往源于对概念理解有误，所以也恰恰提供了去进一步探索它的机会。事实上，我们应该更加关注错误答案的原因，而不是犯错这一事实。