最是那一低头的温柔

最是那一低头的温柔

作者：李广生

周三到港馨小学调研，听了一节四年级数学课，屈老师执教，内容是认识线。

毫无疑问，这节课的重点是线段、射线、直线三种线的特点以及它们的区别和联系。作为一个显性的知识点，它必然会出现在相关的考试中，教师之所以反复的强调、练习，原因大致也在于此。我很想问老师一个问题：如果明确告知考试绝不考这个内容，绝不会让孩子辨析三种线型，那么，这节课还用不用教、怎么教？

我曾提出课堂教学的基本逻辑：为什么教决定教什么，教什么决定怎么教。一旦教师决定为了考试而教，必然会把教的重点指向“考点”，教的方式因此成为最大化实现考试利益的手段。在我看来，有些时候，所谓的“考点”就像是一片乌云，遮蔽了课程的本质，阻断了教师深入探究的目光，导致学习流于表象和形式。

这部分知识我非常熟悉，得益于小时候教师的反复训练。三种线型的特点——线段两个端点，可以测量；射线一个端点，不可测量；直线没有端点，不可测量——我至今烂熟于胸，但至今都不知道它们的意义何在。当初的学习，似乎只是为了记住这些，并把它们应用到考试中。我不希望现在的课堂，依然重复我当年的故事；我希望教师在知识点之外，还能关注一些更有意思也更有意义的东西。

屈老师的课让我看到了希望。她让孩子们自己阅读教材，通过自学完成对三种线型特点的总结，然后让孩子们分组讨论，研究三种线型的区别和联系。她布置完任务之后，我心里有点担忧，四年级的小孩子能自学吗？他们会讨论吗？他们知道怎么研究吗？

课堂安静下来，小孩子们聚精会神的看书，有的孩子拿起笔，在书上做标注，有的孩子拿起本子，填写任务单上的相关内容。学习发生了。我站起身来环顾教室，发现原来坐在学生后面听课的教师，似乎也被这安静所吸引，站起身来，凑到学生身边，看他们在学什么、怎么学。教室里静悄悄的，孩子低头看书，教师低头看孩子，多么美好的安静。忽然想起一句诗：最是那一低头的温柔……

教师简单提示之后，小组讨论开始了。四五个孩子聚到一起，每人拿着自己的本子，相互交流各自的学习成果。这个说说，那个说说，没有具体的分工，没有激烈的争论，声音不大，气氛和谐融洽。我喜欢这种氛围，坚信只有在这样的氛围中，学习才会真实的发生并深度的进行。合作是人的天性，其实没有必要为合作做出过多的规定、进行太多的训练。我们为促进合作所提出的要求，往往会变成合作的羁绊，导致合作流于形式。

我被一个小组所吸引，不由自主的加入了他们的讨论。受他们影响，我也压低了声音、俯下了身子，认真倾听每个人的发言，并把自己的疑问提了出来。我的加入给他们带来片刻的不安，但很快消失。感觉他们确实把我当成了小组成员的一名，还认真询问我的想法。那一刻，我真的觉得学习很美好。我又加入到另外一组的讨论，并向他们提出了一个问题：既然我们以有没有端点、有几个端点区分线型，那什么是端点呢？一个小男孩尝试着做出解释，旁边的小女孩明显不太认同他的解释，但没有立即反驳，而是进一步询问。她倾听着，思索着。

我再次站起身环顾教室。几乎所有的教师都投入到孩子们的讨论中，就连坐在最后排的教师，也走到了前面，俯身立在或坐在孩子身边。校长把听课本卷起来，拿在手里，背在身后，他的头和几个孩子的头凑到了一起，几乎要碰到一起。副校长趴在桌子上，像个小学生一样，和几个孩子小声研讨。孩子们有的站着，有的坐着，有的和副校长一样趴着，旁边的几个教师也探过头来。几十个人同时在讨论，教室里并不显得嘈杂。教师正在巡视，被一个小组拦下，她弯下腰，低下头，面带微笑。于是，我又想起了那句诗：最是那一低头的温柔……

我分明感受到一种“场效应”，是学习、合作所产生的“场效应”，不仅把顽皮的孩子，也把矜持的教师、严肃的校长吸引过来、融入进去。没有谁是局外人，没有旁观的课堂，就这样诞生了。

学校这两年一直在开展“适学课堂”的研究，教师们有很多困惑，究竟什么样的课堂才叫“适学课堂”。有人建议，请专家来学校帮助教师梳理“适学课堂”，为教师示范“适学课堂”。我倒是觉得，不如发动教师的力量、挖掘教师的潜力，主要依靠自己，建设真正属于自己的“适学课堂”。什么是“适学课堂”，真的有必要进行严谨的定义吗？真的有必要建立规范的模式吗？“适学”的真谛其实就藏在那一低头的温柔之中。

如果仅仅是为了得到那个知识点，其实没有必要这样设计教学。这样做的结果，我认为最大的收获是让孩子品尝到学习本身的意趣——发现、探究、思考、合作、倾听、质疑等学习活动和学习过程带来的意蕴和趣味。这份获得和知识的获得相比也许显得不很实际，但它对孩子终身发展意义重大。在这个知识飞速发展的时代，学会学习远比学会知识更有价值。

“既然如此，自学为什么非要学教材呢？”我对屈老师说。因为我发现，孩子所使用的教材，非常不适合自学，或是可以这样说，这些教材都是为了教师的教所准备的，而不是为学生的学所设计的。教材总是急于把结论呈现出来，用最少的篇幅、最少的文字、最少的材料，就像是一个撇脚的魔术师，迫不及待的揭开蒙在箱子上的黑布。教材是薄薄的一本，缺少必要的学习活动、充足的背景资料、丰富的学习素材，自学教材的结果，往往是直接获取结论，学习并没有真正发生。让学生自学，或是培养学生自学能力，看教材不是很好的选择。

“既然有没有端点、有几个端点是区别线型的主要依据，那为何不从“点”入手开始“线”的研究？”我这样建议屈老师。希望她能把自学从看教材的窠臼中“解救”出来，用具体的任务引导学习。不看教材，完成一项具体的任务，比如让孩子把点绘成线，同样是自学，而且是更有深度的自学。看教材，直接获得结论，虽然也可以称作自学，但往往是浅表的自学。

由点而到线，由线而到面，由面而到体，孩子的空间概念得以建立、想象能力得以发展，孩子们获得的就不在是碎片化的数学知识，而是系统的数学素养。深度学习往往发生在结合部，如新旧知识的结合部、知识与生活的结合部、跨学科知识的结合部等。虽然我反对惟知识的教学，但我不支持淡化知识的教学，所以我倡导深度学习，不专注于表象化的知识，追求有生命的知识。就像这节课，如果孩子只学会辨析三种线型，不管学的多么扎实，我都不认为是成功的。

那一低头的温柔让我看到了希望，所以我更希望那一低头的温柔引发深度学习的发生。

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