钟启泉：弥补传统课堂缺陷，深度学习设计都有哪些特质？
从儿童提问开始的教学
基于核心素养的深度学习把培育儿童的问题发现力与问题解决力置于重要的地位。“提问”是实现深度学习不可或缺的重要因素。这是因为儿童是学习的主体；儿童自身产生的疑问、问题意识与探究心，是推动儿童学习的原动力。
正如新时代所要求的，儿童需要的是他们得以主体性地发现问题，并同他者协作、一起解决问题的能力。每一个儿童都必须具备发现各式各样“问题”的能力。
应试教育课堂的一个重要表征就是“问与答之间”的丧失。仅仅是“想知道答案”这一需求得以横行的情境，只能导致“知识欲”（即“想知道”）与“学习欲”（即“想学习”）的幻灭。
所谓“问与答之间”的丧失，不过是想得到未经思考的现成答案，从而缩短“问与答之间”的状态。这种状态扭曲了“问与答之间”的过程，意味着学习本质的丧失。
人是从质疑开始思考的。关于“质疑”的课题与提问的研究（质疑从哪里切入、何时质疑、怎样质疑）也是实现深度学习不可或缺的。从这个意义上说，深度学习强调从问题开始的教学。
儿童或许未必能够立刻适应从提问开始的教学。那么，在教学中儿童的提问到底难在哪里？原因有四个。
其一，儿童缺乏形成问题的视点。
儿童缺乏形成问题的视点与线索，在茫茫然的状态之下进入教学活动，儿童往往不知所措，感觉困惑。因此，教师必须给予儿童形成问题的视点与线索。
其二，不领会提问的“有效性”。
在提问教学中，教师需要设置儿童解决问题的时间，在单元设计中给予儿童提问的地位，否则儿童体会不到提问的有效性。
其三，缺乏提出问题、解决问题的环境。
要儿童形成问题、解决问题，就需要营造一个即便是教师不做出指示，儿童也能形成问题、解决问题的环境。在排斥儿童提问、唯教师是从的环境中，儿童是不会体会到提问教学的有效性的。
其四，缺乏能够自由自在地形成问题、解决问题的“安心感”。
倘若教师一味地采取排斥的态度，做出“现在忙，别打岔”的反应，那么，儿童就不可能自然而然地提问。换言之，必须形成儿童能够活跃地提问并致力于协同解决问题的安心感。没有儿童的提问，就没有真正的“深度学习”。
美国波士顿一所定时制高中一改以往“教师提问、学生回答”的教学陈规，实施让学生“学会提问”的实验。学习课题：理科、数学、社会科3名教师的合科教学。班级人数：20名。提问焦点：抽烟。组织提问的目的：制定探究计划。令三位教师吃惊的是，学生们以从来没有见过的热情踊跃地提出了大量问题：
1.为什么抽烟是有害的？
2.香烟里含有什么？
3.如果说抽烟危险的话，为什么允许贩卖香烟？
4.香烟里含有大量的化学物质，为什么？
5.发明香烟的是谁？
6.警示为什么要附在香烟盒上？
7.怎样才能戒烟？
8.要商店不卖烟，该怎么做？
9.有没有类似于戒毒所那样的抽烟者能够参加的戒烟所？
10.何时才能迎来无烟的世界？
11.香烟为什么是合法的？
12.为了禁烟，能够做些什么？
然后他们决定了问题的优先顺序，并最终选择了“警示为什么要附在香烟盒上？”作为探究计划的主题。这种提问调动了学生高昂的学习积极性。
他们首先围绕抽烟影响健康的焦点展开调查，如为什么香烟里添加了这些化学品、尼古丁中毒的机制及其消除方法，同时调查吸烟者是怎么开始吸烟的、怎样才能戒烟等等。
通过这种探究，他们懂得了香烟含有三大有害物质——焦油、尼古丁和一氧化碳，它们会直接导致各种癌症、尼古丁依赖（血管收缩）和动脉硬化。他们还明白了禁烟是一个交织着多重复杂因素的问题、理解到改变抽烟行为的难度。
他们还调查了同抽烟相关的疾病对于个人与社会的影响的数据，也理解了有关禁烟的法律与公共政策。通过这样的教学，学生对吸烟的影响有了深度的理解。
最后，他们还分析了香烟盒上的警示，从中得到了诸多启发，并且思考了用于香烟盒设计的夺人眼球的警句，诸如“夺命的香烟！！”“戒烟——医生的命令！”“吸烟？癌症！”“吸烟即死亡”“吸烟等于慢性自杀！”
这个案例体现的一个特色是，学生的提问不再是支离破碎的问题，而是“一连串相关问题”的迸发。这个事实表明，学生一旦学会了提问，将会产生多大的智慧能量，而支撑提问活动的教师又拥有多高的教学组织技巧。
“学会提问”是学生进行思考，展开深度学习的基本功，是导向新发现的转折点，是提高学生“自己即学习的主人”的意识的重要环节。
“学会提问”的教学意味着“教师中心教学”的终结与“学习者中心教学”的胎动。学校应当教会学生提问的方法。因为倘若教师只管提问、学生只管回答，那么学生不会懂得真正有价值的问题，而仅仅是学会了回答有现成答案的问题而已。
迈耶（D.Meier）指出，“优异的教学方法是从学生懂得提问的方法、学生自身能够回答自己真正想知道的问题开始的。”学生自己学会提出问题，事实上就是在动员自己的智慧，展开多样思维能力的练习，同时也在不知不觉之间涵养了自身的人格品性。
着力于从“基于教科书水准”
上升到“超越教科书水准”
“学习课题”是教学中儿童展开探究的起点。因此，深度学习的课题选择与设计至关重要。加拿大教育学者艾根（K.Egan）认为，值得探讨的课题应当是能够体现从5—18岁这个年龄阶段的学生兴趣的变化，有充分的复杂性、多样性与多元性的问题，能够满足这种深度标准的课题需要有三个条件，即“广度”、“深度”与“参与”。
具体地说，所谓“广度”，要求课题涵盖多学科的教材。所谓“深度”，要求有可能渐次增加探究的细微度的课题。随着链接的深化，能够更复杂、更敏锐地感悟到有关知识本质的课题。所谓“参与”，要求经得起多角度探讨的课题，亦即不仅能够产生超越单纯知识积累的广度与深度，而且必须能够提供每一个人的文化活动的课题。
学习课题倘若没有挑战性，学生就不会尝试错误、产生发现，也不会产生学习的喜悦。设定学习课题的要点是：
实现深度学习是一件相当艰难的事。所谓“参与”不是指学习者端坐在椅子上而已，而是指每一个学习者聚精会神、孜孜以求地参与学习活动的进取状态。就一些学习者而言，业已知晓的、容易解答的问题不能引发他们绞尽脑汁，难以保障他们的深度学习。我们需要从传统的满足于“懂”与“会”的教学中摆脱出来，让班级全员挑战“不懂”与“不会”的教学，才是真正的深度学习所需要的。
抛弃教师讲解中心的方法，改为设定“项目式学习”，展开长跨度的挑战，是深度学习成功与否的关键。在这里，教师需要精心设计的学习课题是，对班级全体学习者而言，即便今日“不懂”明日亦可“弄懂”的问题；哪怕有一个人“不懂”，经由教师与同学所搭建的“脚手架”，借助集体智慧的帮助也能弄懂的课题。面对这种水准的课题，在教学伊始被质疑的瞬间，学习者全员一定是处于似懂非懂、懵懵懂懂的状态的，教师不必为此感到忧心。换言之，在学科教学中，设计让学生感到无自信或者不确信水准的设问是必要的。
支撑深度学习的两根支柱：
对话指导与反思指导
瞄准三种对话的“对话指导”是深度学习的重要支撑。所谓“对话指导”即相互对话的教学。在这里，强调区分“对话”是一个人还是几个人的对话没有意义。这是因为，人在深度思考的时候会自言自语，或是借助不出声的内部言语，反复同自身对话。
同样，单纯强调同他者的对话也是不恰当的。仅仅传递彼此的想法，即便思考的幅度扩大了，思考也未必有深度。深度学习中的对话不是单指同他者的对话，而是指“三种对话”——同自己的对话、同他者的对话、同客体的对话，以及这三种对话之间的交互作用。
特别是只有反复地进行编织自己的思考与见解的同自己的对话与同客体的对话，才能走向深度学习。那么，怎样的对话可以提升思维呢？深度学习中的对话不仅是“同他者的对话”，而且是满载先哲优秀思考的教科书、自然的事物与现象、数学的现象，或者道德价值等的“同客体的对话”，以及旨在建构自己的思考与见解的框架与心智模型的“同自我的对话”。历来“协同学习”教学中根本的不足之处在于，三种对话特别是同自己的对话非常薄弱。
要在深度学习中构筑“思考的课堂文化”，就得让整个班级集体逼近认知极限水准的问题——每一个学习者拥有初步的思考；几乎所有学习者处于“不理解”的状态；学习者感到“不理解”的愉悦——那么，真正的探究学习是可能的。这种从自己相遇“不懂”到“发现喜悦”是一种深度思考的哲学。
当学习者在寻根究底的探究之中编织客体的意义与关系的“哲学水准”的对话，而使“思考的课堂文化”得以构筑的时候，也就意味着真正的“深度学习”得以实现的精度与频度。“哲学对话”有种种意义、对话方式和实践案例。
日本学者指出了在“问题·思考·表达”的对话中必须遵循的七项规则。日本学者小林和雄倡导把课堂对话质量提升到“哲学对话”高度规则，包括：
这里的“畅所欲言”是哲学对话的铁则。创造畅所欲言的课堂说起来简单做起来难。这是因为历来的课堂教学目标是达到“懂”与“会”，每一个儿童都认为把自己的“不懂”与“不会”披露给他者是一种耻辱。因此，假如教师仅仅是向学习者声称“要畅所欲言”、“课堂是出错的场所”、“不懂就说不懂”等等，是不起作用的。
要打开这种局面，必须通过结对讨论和小组讨论，为那些在全班同学面前不敢表述的学习者创造一个易于表达自己思考的环境。结对讨论对于创造对话的学习环境而言是一种特别有效的方法。因为结对讨论没有旁观者，只有言者和听者，因此深度学习比较容易实现。
当然，要保障真实的深度学习，仅仅是导入结对讨论与小组讨论是不够的，必须提升结对讨论、小组讨论以及在全班中展开的“同他者对话”的质。基于哲学对话建构“思考”的课堂文化的重要课题在于，如何在哲学对话中发现“不懂”是有价值的，以“为什么、怎样、从哪里切入、比如”之类的问题不断地追问主张的根据与具体的案例，致力于发现彼此的“不理解”之处。
当学习者之间形成了相互讨论、相互倾听的关系，才称得上发生了哲学对话。这样，提出逼近认知极限水准的问题，坦诚地切磋，打破砂锅问到底，彼此交换见解，发现“不懂”的价值，挖掘“不懂”的程度，反反复复地拷问、思考、表达的哲学对话就会自然发生。
在这样的课堂里，“哦，原来如此！”“唉，怎么回事？”“唔，是这样的。”“嘿，真棒！”——这些洋溢着学习者愉悦的欢声笑语，可以体现出丰富而优质的深度学习的过程，反映出每一个学习者学习的戏剧性高潮。
瞄准反思水准的“反思指导”是深度学习的又一个不可或缺的支撑。同深度学习相应的针对反思水准的反思指导需要满足三个条件：基于学科素养的深度学习；主体性对话性的深度学习；学习者觉悟到自身学习深度的深度学习。
否则就不可能有真实的深度学习，不可能提升深度学习的三层效果——“知识能够保存在长期记忆之中，能够灵活性地在未知的情境中运用，师生双方能够体悟到学习的愉悦”。而要实现满足以上三个条件的真实的深度学习，旨在学习者觉悟到自身学习深度的教学终结时的“反思”是不可或缺的。
如前所述，反思有三种功能：
晚近，很多教师把一种事实的确认作为“总结”置于教学的过程，着力于巩固知识与技能。这种教学终结时的反思不仅确认了总结性的事实，而且把学到的知识与技能同既有的知识链接起来，在新的、不同的情境中理解知识、活用知识，是值得提倡的。
那么，怎样的反思指导才能实现深度学习呢？传统型的教学研究中缺乏的是对话指导与教学终结时的反思指导。尽管以往的研究指出了反思的重要性，但教学终结时的反思不过是一种点缀而已。
许多教师并不认识何谓“反思”，也几乎没有详细地解读过“赋予每一个学习者自身的学习过程价值与意义的反思”。当我们致力于实现真实的深度学习的时候，能否把基于学科素养的理想的反思作为方向目标来设定，进行逆向设计教学，是成功与否的关键。在学习活动的终结阶段，进行余韵留存的反思是十分重要的。
具体地说，反思可以让学习者感受到众多余韵，其中一种便是充实感：在学习活动结束之际，即便不言语，也会感觉心情愉悦，体察到学习活动的充实感，期待接下来的学习活动。
这种充实感受如下这些要素支撑：
一是“达成感”。
在学习活动结束时产生的一种“确实如此”的心情，实际感受到“会做了”、“大概能行了”是很重要的。
二是“自我效能感”。
面对学习活动的终结，能够实际感受到自身的成长也是重要的。感受到自身的效能感，能够对学习活动中自身的姿态有一个肯定性的把握，唤起参与后续学习活动的积极性，在获得自我信赖的同时，爆发出一股干劲来。
三是“一体感”。
通过学习活动感受到“大家一起学习的快乐”，感悟到协同学习的价值同样重要。学习活动中集体的活动多于个人进行的活动，在这里期待确认自己的思考、交流与发展各自的思考，实际感受到“协同学习”的优越与快乐。
反思不仅是叙事，也是借以分享每一个学习者可视化的关于学习过程的意义、价值与关系等的见解，并付诸实践——这无论对教师还是学习者而言都是重要的。
课堂学习是作为每日每时的教学连续进行的，每一个学习者把赋予自身学习过程意义与价值的反思表达出来，教师把优秀的反思作为一个整体串联起来进行思考与分享，通过培育学习者主动面向后续教学的学习态度，教学就会日积月累、一步一步地发生变化。
不过，这里重要的是，这是一种“方向目标”，旨在从每一个学习者的反思中发现其可视化的学习深度，从而致力于教学的改进。