【哲学教育专题】柏拉图、亚里士多德哲学教育思想三题——兼论古典教育

柏拉图、亚里士多德哲学教育思想三题

——兼论古典教育

文/程广云

所谓古典时代，我们特别是指古代希腊，尤其以雅典为中心，创造了科学（哲学）、艺术辉煌的那个时代。古典教育同样是那个时代的辉煌成就之一。柏拉图、亚里士多德除了其他方面贡献之外，他们的教育思想和教育实践开创了古典教育的模式。古典教育的主要形态是公民教育，公民教育的最高形态是哲学教育。由城邦政治决定的公民教育形态、由贵族文化决定的哲学教育形态，构成了古典教育的基本面貌，影响深远，至今不绝。所谓“回到古典”，在某种意义上，包括回到古典教育形态。

01

公民教育与城邦政治

要了解公民教育与城邦政治的关系，首先要了解公民与城邦的关系。“什么是'城邦’（ήπόλις，波里）？”“什么是'公民’（ό πολίτης，波里德）？”[1]表象地看，“所谓城邦，就是一个城市连同其周围不大的一片乡村区域，就是一个独立的主权国家。”“城邦，是以一个城市为中心的独立主权国家。”[2]因此，城邦是与“领土国家”相对应的“城市国家”。顾准认为，正是由于城邦疆域很小，——例如阿提卡（雅典）的领土面积为1，000平方哩，是很大的城邦，——经济上自给，政治上自治，便于实行主权在民与直接民主的制度。[3]因此，实质地看，所谓城邦，就是一个公民团体。“从字源上来说，'公民’（Polites）原意为属于城邦的人。”然而，“公民是城邦的主人，他们有'执干戈以卫社稷’的义务，同时有权参加城邦内议事或审判的职能”。[4]在古代历史上，城邦与公民的这样一个概念及循环定义几乎是古代希腊历史的独特产物和表现，我们在其他国家和地区的古代文化（文明）中，几乎没有发现类似现象。东方社会（如古代印度、中国、俄国等）只有农村公社和村民自治的现象。在《政治学》中，亚里士多德探讨了城邦的历史起源，认为城邦是由“家庭”经过“村坊”发展到“城市”的最终结果：“等到由若干村坊组合而为'城市（城邦，πόλις）’，社会就进化到高级而完备的境界，在这种社会团体以内，人类的生活可以获得完全的自给自足；我们也可以这样说：城邦的长成出于人类'生活’的发展，而其实际的存在却是为了'优良的生活’。”城邦是“社会团体发展的终点。……[我们在城邦这个终点也见到了社会的本性]。……现在这个完全自足的城邦正该是[自然所趋向的]至善的社会团体了。”[5]亚里士多德的历史学研究是他根据当时集体记忆进行个人推测的结论，缺乏现代历史学、文献学和考古学的证据。根据历史文献和考古，亚里士多德所谓的城市（城邦），并不是简单地从家庭和村坊的发展中自然出现的，而是希腊古代社会各种因素发展到一定历史阶段的产物和表现。顾准曾分析过从远古希腊的神授王权，经过海外殖民城市、希腊本土的城邦化与集团化，到公元前八至六世纪城邦制度的最后完成以及公元前五至四世纪城邦希腊从极盛到衰亡这样一个历史发展过程。[6]

亚里士多德特别指出，“城邦[虽在发生程序上后于个人和家庭]，在本性上则先于个人和家庭。”[7]由此，亚里士多德将城邦定义为：“所谓城邦（πόλις），即政治社团（城市社团）。”[8]亚里士多德将城邦生活归结于人的政治本性：“人类自然是趋向于城邦生活的动物（人类在本性上，也正是一个政治动物）。”[9]在《伦理学》中，亚里士多德就作出了这样一个论断：“人在本性上是政治的。”[10]亚里士多德所谓人类的政治本性以及城邦的政治属性是在特定意义上使用的。所谓政治，不是我们今天所理解的组成社会的、与经济文化相并列的领域，就其实质而言，政治领域是与私人领域相对应的公共领域。家庭生活属于私人领域，城邦生活属于公共领域，亦即政治领域。阿伦特说：希腊人只有政治的概念，没有社会的概念。亚里士多德只会将人理解为“政治的动物”，不会将人理解为“社会的动物”。[11]这是因为希腊人对人性的理解不像后来人对人性的理解，将人理解为理性人或经济人。利益的冲突与平衡就形成了所谓社会关系。反之，希腊人将公共领域（城邦）和私人领域（家庭）划分开来，认为政治是人类公共生活的表现。亚里士多德是这一观点的代表。

在亚里士多德关于城邦的规定中，他特别强调城邦的多样性，反对柏拉图的单一论或划一化。亚里士多德说：“城邦的本质就是许多分子的集合，倘使以'单一’为归趋，即它将先成为一个家庭，继而成为一个个人；就单一论，则显然家庭胜于城邦，个人又胜于家庭。这样的划一化既然就是城邦本质的消亡，那么，即使这是可能的，我们也不应该求其实现。”[12]城邦生活的本质就是它的多样性。反过来说，没有多样性的生活，也就没有城邦（例如其他国家和地区的古代城市，由于缺乏生活的多样性，不能称为城邦）。正是在这一意义上，亚里士多德批判了柏拉图的公有制主张，认为公有等于一无所有。亚里士多德认为，柏拉图的共产、公妻和公子，其实增大了分母，降低了分值。例如，一个孩子归一对父母所有，他能获得百分之百的父爱和母爱，倘若归一百对父母所有，他所得到的父爱和母爱并不因此增加一百倍，相反，每一对父母都认为自己是百分之一的父母，趋近于零，谁也不会真正关心这个孩子。所谓财产公有、妇女公有，也是这个道理。亚里士多德由此提出了“私有公用”的财产制度：“财产可以在某一方面[在应用时]归公，一般而论则应属私有。……'产业私有而财物公用’是比较妥善的财产制度”。[13]我们应当理解，归根结底，亚里士多德不仅仅是捍卫财产的私有，反对公有，而是捍卫城邦生活的多样性，反对单一性。

亚里士多德的城邦定义建立在公民定义的基础之上。他明确指出：“全称的公民是'凡得参加司法事务和治权机构的人们’”。“公民的一般意义原来是指一切参加城邦政治生活轮番为统治和被统治的人们。至于就他的特别意义说，则公民在各别的政体中就各有不同；在一个理想政体中，他们就应该是以道德优良的生活为宗旨而既能治理又乐于受治的人们。”[14]这就是“轮番为治”的含义。公民不是臣民，臣民只有政治义务，没有政治权力，公民既有政治义务，更有政治权力。因此，只有在法治中才有公民，在人治中只有臣民，依照这一标准衡量，其他国家和地区的古代社会因为实行人治，所以只有臣民，没有公民，因此，只有单一性生活的城市，没有多样性生活的城邦。

关于城邦与公民的关系，亚里士多德的结论是：“（一）凡有权参加议事和审判职能的人，我们就可说他是那一城邦的公民；（二）城邦的一般含义就是为了要维持自给生活而具有足够人数的一个公民集团。”“公民团体实际上就是城邦制度。”[15]这就是说，没有公民就没有城邦，没有公民团体就没有城邦制度。

亚里士多德认为，公民兼有统治者和被统治者双重身份，这里涉及统治权问题。柏拉图未必理解这一点。他习惯于将统治者和被统治者区别开来，将统治权专门赋予统治者。在《理想国》中，柏拉图主张哲学王统治。在《法治篇》中，柏拉图是这样讨论统治权的：“在一个共同体中，必定要有统治者和被统治者。”其中合法性的统治权可分为七种：一是“父母有资格统治他们的后代”；二是“出生高贵的有资格统治出生卑贱的”；三是“年长的有权统治，年轻的要服从”；四是“奴隶要服从，而他们的主人要统治他们”；五是“强者统治，弱者服从”；六是“愚蠢的人追随和接受聪明人的领导和统治”；第七种统治是“依据上苍和命运的亲睐”，由抽签来决定。[16]柏拉图显然是赞成第六种合法性统治权的，这就是他在《理想国》中论述的哲学王的思想。同时，柏拉图反对民主制，认为民主制将“'最优者的统治权’让位给了一种邪恶的'听众的统治权’。”[17]显然，与亚里士多德比，柏拉图具有人治倾向。但这种人治只有符合理性，才算合法。柏拉图认为，理性统治在某种意义上就是神的统治。正是在这种意义上，柏拉图主张神的统治，反对人的统治。“一个共同体如果不是由神来统治，而是由人来统治，那么其成员就不可能摆脱邪恶和不幸。”“'神是万物的尺度’这句话所包含的真理胜过他们所说的'人是万物的尺度’。”既然神的统治是理性统治，也就是法治，那么“最高职位”只能交给“绝对服从已有法律的人”，“次一等的职位则通过竞选产生，其他职位也同样通过有序的选拔来确定。”[18]这样，柏拉图晚年弱化了人治思想，强化了法治思想。而亚里士多德则进一步发展了柏拉图晚期的法治思想。此外，柏拉图晚年把公民与党派分子对立起来，党派分子是为个人与集团谋利益的，而公民则为了整个共同体的利益而服从城邦法律。柏拉图晚期的公民思想也为亚里士多德所发展。

至于公民教育与城邦政治的关系，乃至哲学教育与城邦政治的关系，柏拉图和亚里士多德都作了论述。

在《理想国》中，柏拉图专门探讨了理想国护卫者的教育。柏拉图企图通过环境的严酷考验，选拔理想国的护卫者。由护卫者的教育进而到哲学王的教育，柏拉图是在提出三个惊世骇俗的观点（即“三个浪头”）中提出的。所谓“三个浪头”，一是女子教育问题，主张男女可以做同样的工作，受同样的教育；二是妇女、儿童公有；第三个浪头就是哲学王，哲学家做王，或者王做哲学家。柏拉图说：“哲学家成为我们这些国家的国王，或者我们目前称之为国王和统治者的那些人物，能严肃认真地追求智慧，使政治权力与聪明才智合二为一”。“只有在某种必然性碰巧迫使当前被称为无用的那些极少数的未腐败的哲学家，出来主管城邦（无论他们出于自愿与否），并使得公民服从他们管理时，或者，只有在正当权的那些人的儿子、国王的儿子或当权者本人、国王本人，受到神的感化，真正爱上了真哲学时——只有这时，无论城市、国家还是个人才能达到完善。”因此，“必须确定哲学家为最完善的护卫者。”[19]这样，柏拉图就将理想的国家与哲学王联系起来。所谓理想的国家，就是通过理性进行统治。柏拉图通过对无知、知识以及介于二者之间的意见的区分，把哲学家和普通人区别开来，认为哲学家是爱智者，普通人不能称为爱智者，仅仅是爱意见者。

在《理想国》中，柏拉图除集中探讨他的理想的政治制度（王治）外，还探讨了四种现实的政治制度：斯巴达克里特政制、寡头政制、民主政制、僭主政制。（在《法治篇》中，晚年柏拉图认为民主制、寡头制、独裁制，“这些制度实际上是'非政制’。它们中间没有一个是真正的政制，它们的恰当名称是'党派的支配地位’。”[20]）柏拉图认为，“政治制度是从城邦公民的习惯里产生出来的；习惯的倾向决定其它一切的方向。”[21]这里就探讨了城邦的政治制度与城邦公民的习惯的关系。毫无疑问，公民的习惯是由城邦的环境和教育决定的，这里就包含了城邦政治与公民教育的关系，不过这种教育绝大部分只是隐型的。政治和文化环境的影响不是显型的（例如学校教育）。柏拉图认为五种城邦政制对应五种个人心灵：与贵族政治或好人政治相应的是善者和正义者；与斯巴达、克里特政制相应的是好胜争强、贪图荣名的人；与寡头政制相应的是寡头分子；与民主政制相应的是民主分子；与僭主政制相应的是僭主。柏拉图分析的逻辑是：一种政制形成一种精神，斯巴达、克里特政制的精神是爱荣誉，寡头政制的精神是爱钱财，民主政制的精神是爱自由，僭主政制崇尚专制和恐怖。政制的不同精神养成公民的不同习性，随着各种政制和精神逐步走向极端，走向反面，公民的习性也会发生变化，从而摧毁旧的政制，建立新的政制，各种政制的变革与公民教育密切相关，物极必反。

亚里士多德不探讨理想的政体，只讨论现实的政体。在《伦理学》中，亚里士多德讨论了三种政体：君主制、贵族制、资产制或共和制，三者由最好到最不好排序；每种政体都有一种变体：僭主制、寡头制、民主制，三者由最坏到最不坏排序。在《政治学》中，亚里士多德分析了三种统治：主人对奴仆的统治、家长对家属的统治、城邦宪政统治。在探讨城邦宪政统治时，亚里士多德将各种政体划分为两类：正当或正宗的政体、错误的政体或正宗政体的变态（偏离）。亚里士多德说：“依绝对公正的原则来评断，凡照顾到公共利益的各种政体就都是正当或正宗的政体；而那些只照顾统治者们的利益的政体就都是错误的政体或正宗政体的变态（偏离）。这类变态政体都是专制的[他们以主人管理其奴仆那种方式施行统治]，而城邦却正是自由人所组成的团体。”[22]正宗政体有三类：王制（君主政体）、贵族（贤能）政体、共和政体。而变态政体也有三类：僭主政体、寡头政体、平民政体。

柏拉图只是划分了一种理想政体和四种现实政体，亚里士多德没有确立理想政体，但却对现实政体进行了批判，将其区分为正宗和变态两种政体。虽然亚里士多德不像柏拉图那样论述哲学教育和城邦政治的关系，但是在亚里士多德关于政体的划分中，明确“凡照顾到公共利益的各种政体就都是正当或正宗的政体，而那些只照顾统治者们的利益的政体就都是错误的政体或正宗政体的变态（偏离）。”变态政体就是专制政体，在这种政体中，人与人的关系就是主奴关系，或者君臣关系；正宗政体就是城邦公民政治，在这种政体中，人与人的关系就是自由人之间的关系。因此，只有公民才能建立城邦，只有公民教育才能确立城邦政治。

总之，柏拉图、亚里士多德都讨论了城邦政治与公民教育、哲学教育的关系。柏拉图通过哲学王与理想国的关系，着重论述了哲学教育与城邦政治的关系。亚里士多德通过公民与城邦的关系，着重论述了公民教育与城邦政治的关系。尤其公民教育与城邦政治的循环，说明它们之间互为前提。

02

哲学教育与贵族文化

古典时代，公民教育以城邦政治为前提，而哲学教育则以贵族文化为前提。在希腊，尤其在雅典，哲学是贵族的生活方式。尼采认为“希腊人是典型的哲学民族”，他说：“希腊人……比其他任何民族更为明确地演示了，何时需要开始从事哲学。也就是说，不是等到悲苦之时，像某些从郁闷心境中推演哲学的人所臆断的那样，而是在幸福之时，在成熟的成年期，从勇敢常胜的男子气概的兴高采烈中迸发出来。希腊人在这样的时期从事哲学，这一点恰好启发我们理解哲学是什么，哲学应该是什么。”[23]

在《理想国》中，柏拉图讲了一个故事，把人分成黄金等级的统治者、白银等级的辅助者（军人）、铜铁等级的劳动者（农民以及其他技工）。柏拉图不完全坚持血统论，认为“虽则父子天赋相承，有时不免金父生银子，银父生金子，错综变化，不一而足。”但却完全坚持等级制度，号称“神谕曾经说过'铜铁当道，国破家亡’。”[24]为了论证他的等级制度，柏拉图提出人的灵魂有三个组成部分：理性部分、无理性部分或欲望部分、激情部分。同样，国家由三等人——生意人、辅助者和谋划者——组成。柏拉图认为，灵魂的三个组成部分分别对应于三等人，欲望对应于生意人，激情对应于辅助者，理性对应于谋划者。显然，柏拉图的等级制度确立了黄金等级的至高无上地位，这反映了希腊奴隶主贵族等级的社会地位。在《法治篇》中，柏拉图又把公民分成四个等级，“按照公民的财产数量决定他们属于哪个等级，在他们由穷变富或由富变穷时改变他们的等级，让每个人隶属于恰当的等级。”[25]应当注意的是，柏拉图确认了黄金等级是由理性主导的人构成的群体。只有理性人（不是经济人，而是政治人）才能成为国家的统治者和谋划者。理性确立了统治权的合法性。而理性则是贵族精神的首要特征。顺便指出，古代理性是逻各斯的同义语，主要表现为政治理性、公共理性；现代理性是现代性的同义语，主要表现为经济理性、私人理性，当今出现了由现代理性到古代理性的回归，如交往理性等。

在《政治学》中，亚里士多德首先探讨了家庭，认为家庭包括三个要素：主和奴，夫和妇，父和子。他们之间构成主奴关系、配偶关系、亲嗣关系。他研究了家庭的致富技术。亚里士多德对财产的研究，充分反映了奴隶制社会的特征。他把奴隶当作“有生命的财产”、“有生命的工具”。亚里士多德认为，家务管理技术包括管理奴隶的技术、运用父权的技术、运用夫权的技术。他将家庭的主从关系移用于对灵魂的研究，认为“灵魂在本质上含有两种要素，其一为主导，另一为附从，各各相应于不同的品德，理智要素符合统治者的品德，非理智要素则符合从属者的品德。”[26]在家庭关系中，亚里士多德区分了三种关系，每一种关系都区分了统治者和从属者，以及他们之间的主导与服从关系。应当注意的是，正像柏拉图认为理性是黄金等级（统治者和谋划者）的品德一样，亚里士多德认为理智是统治者的品德，两人在这一问题上是一致的。接着，亚里士多德又论述了城邦公民的阶级划分，认为“在一切城邦中，所有公民可以分为三个部分（阶级）——极富、极贫和两者之间的中产阶级。”[27]亚里士多德主张中产阶级的统治，这与他主张中庸的生活方式相应。无论中庸伦理，还是中庸政治，其实质是理性的伦理与政治。

这样我们发现，希腊，尤其雅典，所谓贵族文化或贵族精神，——对于柏拉图和亚里士多德来说，——首要的是理性或理智。之所以如此，是基于柏拉图和亚里士多德对人性的理解。

在《理想国》中，柏拉图认为，人性有三个部分：欲望（爱钱或爱利）、激情（爱胜或爱敬）、理性（爱学或爱智）。相应地，人的基本类型有三：哲学家或爱智者、爱胜者和爱利者。对应着，也有三种快乐。柏拉图将哲学家或爱智者的爱学或爱智的人性（理性）当作最好的人性，并且能够得到最真的快乐。这样，柏拉图就将理性、德性和幸福联系在一起了。在讨论政治制度时，柏拉图比较了五种个人和国家的美德和幸福，他认为“在美德和幸福方面，不同类型的个人间的对比关系就像不同类型的国家之间的对比关系。”[28]其中，王者最正义，也最幸福；依次为贪图名誉者、寡头分子、民主分子、僭主。僭主最不幸，也最恶劣。

在《伦理学》中，亚里士多德将人的灵魂分为两个部分，无逻各斯的部分和有逻各斯的部分。无逻各斯的部分包括植物性的部分（不分有逻各斯）和欲望的部分（在听从逻各斯的意义上分有逻各斯）；有逻各斯的部分包括在严格意义上具有逻各斯的部分和在听从逻各斯的意义上分有逻各斯的部分。人的灵魂的逻各斯部分就是理性，有实践理性和玄想理性之别。理性就是德性，德性有理智德性和道德德性之别。亚里士多德的德性就是善，善就是幸福，幸福在于善行。“人的善我们指的是灵魂的而不是身体的善。人的幸福我们指的是灵魂的一种活动。”[29]“人们所由入德成善者出于三端。这三端为[出生所禀的]天赋，[日后养成的]的习惯，及[其内在的]理性。”[30]

由理性—德性原则，亚里士多德进一步落实到中庸（适度）原则。亚里士多德中庸（适度）原则的思想渊源是“万勿过度”，这是德尔斐神庙的门匾上用希腊文刻写的一句话。柏拉图在《理想国》中区分了四种主要美德：智慧、勇敢、节制、正义；在《法治篇》中区分了四种好生活（节制、智慧、勇敢、健康）和四种坏生活（愚蠢、胆怯、放荡、有病）。亚里士多德认为，理性和德性的集中表现就是中庸（适度）。亚里士多德将中间区分为两种，“就事物自身而言的中间，我指的是距两个端点距离相等的中间。这个中间于所有的人都是同一个一。相对于我们的中间，我指的是那个既不太多也不太少的适度，它不是一，也不是对所有的人都相同的。……德性就必定是以求取适度为目的的。……德性是一种适度，因为它以选取中间为目的。……过度与不及是恶的特点，而适度则是德性的特点”。“有三种品质：两种恶——其中一种是过度，一种是不及——和一种作为它们的中间的适度的德性。”什么是中庸（适度）呢？“第一，它是两种恶即过度与不及的中间；第二，它以选取感情与实践中的那个适度为目的。”[31]亚里士多德将中庸（适度）原则与人的幸福生活联系起来，他指出：“（一）真正的幸福生活是免于烦累的善德善行，而（二）善德就在行于中庸——则[适宜于大多数人的]最好的生活方式就应该是行于中庸，行于每个人都能达到的中庸。”[32]由中庸（适度）伦理，亚里士多德进一步过渡到中产阶级政治。他说：“据我们看来，就一个城邦各种成分的自然配合说，惟有以中产阶级为基础才能组成最好的政体。”[33]中庸（适度）原则是贵族生活的伦理—政治原则。孔子提倡中庸，也是为中国古代的四民之首——士（贵族）提供类似的原则。

除了理性—德性的精神风貌、中庸（适度）的生活准则之外，具有闲暇，并且懂得充分运用闲暇是希腊雅典贵族生活的基本特征。在《哲学史讲演录》里，黑格尔对希腊雅典贵族生活有精彩的描述：“他们最大部分时间无所事事，而在市场上闲逛，或者到公共运动场里去游荡，有时在这里作作体操，此外主要地是聊天。……大部分工作，……在那时则是由奴隶作的，工作被认为对于自由人是不光荣的。”[34]建立在奴隶制度基础上的贵族闲暇生活、建立在城邦制度基础上的贵族社交生活，这就是当时希腊雅典令人向往的地方。一帮精神贵族，在“无所事事”、“闲逛”、“游荡”、“聊天”中度过了无数优游的岁月。他们有教养，有风度，只有在这样一个国情、时代背景下，哲学对话才能进行。在整个世界历史上，这样一种生活方式几乎是独一无二的。无论是古代的中国和印度，还是近代欧洲、现代西方，都不存在，也不可能充分地复制和翻版这一生活方式。例如，中国古代贵族——士被官僚化，成为士大夫，是造成中国传统哲学伦理化和政治化的根源所在。大致地说，凡士贵族比较活跃时，中国哲学传统最接近哲学的本真状态；反之，凡士贵族比较沉寂——被官僚化时，中国哲学传统最远离哲学的本真状态——被伦理—政治所遮蔽。当然，站在今天的立场上，我们可以指责当时希腊人（包括雅典人）奴役奴隶和在社交生活中拒斥妇女的社会制度，但是，正是在这样一种剥削、压迫制度下，一个小民族对于人类做出了许多大民族不及的贡献，当时希腊人，尤其雅典人享有这样一种荣誉。

亚里士多德在解释哲学起源时提到了几个关键要素。根据亚里士多德的说法，哲学首先根源于人的一种形而上学本能——“求知是人类的本性。”世界是奇异的，人生是奇异的。人们是由于感到诧异，感到困惑，觉得自己无知才开始研究哲学。这是哲学发生的内在动因。其次，哲学根源于一种社会历史条件：“只是在生活福利所必需的东西有了保证的时候，人们才开始寻求这类知识。”因此，在一个大家为生计而奔波的时代和国度，人们是不会考虑哲学的。只有在文化（文明）达到一定程度的时候和地方，才能产生哲学。这是哲学发生的外部条件。总之，“人们追求智慧是为了求知，并不是为了实用。”求知是爱智的表现。只有获得闲暇的人们，才能发生哲学的兴趣。哲学，“它是唯一的一门自由的学问，因为它只是为了它自己而存在。”[35]概括地说，不务实际的纯粹理论兴趣、不事辛劳的闲暇生活时光，这是哲学，也是贵族文化发生的内在动因和外部条件。

在《伦理学》中，亚里士多德提出三种主要的生活：享乐的生活、公民大会的或政治的生活、沉思的生活。显然，沉思的生活就是他倡导的生活。他区分了幸福和消遣，将幸福归结为沉思，认为幸福这种实现活动就是沉思。“幸福与沉思同在。越能够沉思的存在就越是幸福，不是因偶性，而是因沉思本身的性质。因为，沉思本身就是荣耀的。所以，幸福就在于某种沉思。”[36]幸福在于沉思，亚里士多德倡导的沉思的生活就是哲学的生活、理性的生活、德性的生活，也就是贵族的生活。换句话说，贵族文化、贵族精神就是一种理性的精神、德性的精神、哲学的精神。只有贵族文化才能实现哲学教育，只有哲学教育才能实现贵族文化，这是哲学教育与贵族文化的循环。

03

哲学教育与公民教育

古代希腊教育通常是指以斯巴达和雅典为代表的教育制度和教育思想，斯巴达和雅典的教育体制代表了古代希腊教育的两种不同的类型。在某种意义上，斯巴达式的教育是极权主义教育的典范，儿童的生育、养育和教育均由国家监管，尚武教育（军事、体育）是其主要特征。雅典式的教育是自由主义教育的典范，儿童教育是家庭的职责和家长的义务，除体育、军事外，广泛涉猎其他人文教育领域。斯巴达教育的理想化部分表现在柏拉图的教育思想中，如儿童公有、教育公有等，而亚里士多德的教育思想则反映了雅典教育的精神。雅典教育是名副其实的公民教育，只有在公民教育中，才有哲学教育的地位和作用。

在古代希腊雅典的教育思想史和教育制度史上，智者的教育理论和实践是一个重要的环节。当时在希腊，尤其在雅典，有一批专门收徒取酬，传授所谓政治技艺的职业教师，号称“智者”。在柏拉图对话录《普罗泰戈拉篇》中，普罗泰戈拉讲了一个神话，用这个神话来说明智者传授的是一种不同于其他技艺的政治技艺，通过这种政治技艺人们获得廉耻和公正的美德，从而维系政治社会。在这篇对话中，普罗泰戈拉认为美德虽不是知识但可教，苏格拉底认为美德虽是知识但不可教。这里的关键是怎样理解“知识”、“教”、“学”。在《泰阿泰德篇》中，柏拉图借苏格拉底口说：“当他把知识交出去的时候，我们称之为'教’，而当别人从他那里得到知识时，我们称之为'学’，当他把知识关在他的鸟笼中，在此意义拥有它们时，我们称之为'知道’。”[37]在《智者篇》中，柏拉图借客人口极尽讽刺“智者”说：“智者的技艺是制造矛盾的技艺，来自一种不诚实的恣意的模仿，属于制造相似的东西那个种类，派生于制造形象的技艺。作为一个部门它不是神的生产，而是人的生产，表现为玩弄辞藻。这样的血统和世系可以完全真实地制定给真正的智者。”[38]由于智者末流流于诡辩，柏拉图和亚里士多德把智者看成是歪曲真理，玩弄似是而非的智慧的人，亦即诡辩论者。这是希腊哲学传统称哲学为“爱智慧”而不是“智慧”，称哲学家为“爱智者”而不是“智者”的根据所在。古希腊文philosophia，由philo（爱）和sophia（智慧）合成。柏拉图、亚里士多德认为，智慧是属神的，只有神才能称为“智者”；而属人的则是爱智慧，人只能称为“爱智者”。依照古希腊文原义，作为爱智慧，哲学既是一种学问，也是一种修行。换句话说，前者是理论知识可教可学，后者是实践知识不可教不可学。

柏拉图、亚里士多德不仅具有系统的教育思想，而且进行了各自的教育实践。公元前387年，柏拉图40岁时，在雅典附近的体育馆里创办了一个“学园”（Academy），授徒讲学。在西方教育史上，首先指出教育具有重大政治意义的是柏拉图，其次是亚里士多德。公元前335年，亚里士多德将近50岁时，在吕克昂附近的阿波罗神庙里建立了又一个学园。

柏拉图和亚里士多德都注意到儿童教育问题。在西方教育史上，柏拉图是第一个提出完整的学前教育思想并建立了完整的学前教育体系的人。在《法治篇》中，柏拉图指出：“教育的总和与本质实际上就是正确的训练，要在游戏中有效地引导孩子们的灵魂去热爱他们将来要去成就的事业。”“教育乃是从小在学校里接受善，使之抱着热情而又坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服从正义的统治。……任何以财富、身体的力气，以及其他与理智和正义无关的事物为宗旨的训练，都是粗俗的、不高雅的，完全不配称作教育。”“所谓教育，我指的就是善的获取，它的最初形式就是儿童所获得的那个样子。”“教育实际上就是把儿童引导到由法律宣布为正确的规矩上来，其正确性为最优秀的人和最年长的人的共同一致的经验所证明。”他说：“出于实用的目的，对儿童的教导可以分成两类：一类是身体方面的教养，与身体有关；另一类是音乐，旨在心灵的卓越。”[39]同样，在《政治学》中，亚里士多德系统地探讨了儿童教育问题，从优生、节育到儿童教育，尤其论述了儿童教育的四门科目——读写（书算）、绘画、体操（体育）、音乐。

应当注意的是，柏拉图和亚里士多德关于儿童教育的思想是服从于他们关于公民教育的理念的。

柏拉图在《法治篇》中指出：“我们把人称作温和的动物，但实际上，若是拥有正确的天赋和教育，那么人确实比其他动物更像神，更温和，但若训练不足或缺乏训练，那么人会比大地上的任何东西更加野蛮。”[40]在《理想国》中，柏拉图提出“关于教育和培养公民的原则纲要”。针对“这种教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”这一传统观念，柏拉图说：“音乐教育的最后目的在于达到对美的爱。”“要教音乐和体育主要是为了心灵。”“其目的并不像有些人所想象的那样，在于用音乐照顾心灵，用体育照顾身体。”他说：“似乎有两种技术——音乐和体育（我要说这是某位神赐给我们人类的）——服务于人的两个部分——爱智部分和激情部分。这不是为了心灵和身体（虽然顺便附带也为了心灵和身体），而是为了使爱智和激情张驰得宜配合适当，达到和谐。”[41]柏拉图认为，除了体操（体育）和音乐之外，自由人还需要继续学习几门课程——算术（算学）、几何学（平面几何、立体几何）、天文学、和声学，直到辩证法。这些为后来形成所谓七艺（seven liberal arts）[42]奠定了基础。

在《政治学》中，亚里士多德批评了斯巴达的尚武教育，为雅典的人文教育作了辩护。他说：“尚武教育的目的应该是这样：第一，保护自己，免得被人所奴役；第二，取得领导的地位，但这种领导绝对不企图树立普遍奴役的体系而只应以维持受领导者的利益为职志；第三，对于自然禀赋原来有奴性的人们，才可凭武力为之主宰。”但是，“操修理性而运用思想正是人生至高的目的。”[43]因此，教育不应当是斯巴达式的片面教育，只顾身体，不顾心灵；而应当是雅典式的全面教育，兼顾身心。

柏拉图和亚里士多德都讨论了哲学教育。他们一致认为，哲学教育是公民教育的最高形态。

在《理想国》中，柏拉图首先阐明了哲学教育的主体——“哲学家的天赋”：“具有良好的记性，敏于理解，豁达大度，温文而雅，爱好和亲近真理、正义、勇敢和节制”、“敏于学习，强于记忆、勇敢、大度”。[44]其次，柏拉图通过“太阳喻”和“洞穴喻”阐明了哲学教育的目的。所谓“太阳喻”，就是柏拉图把世界分为可见世界与可知世界，认为太阳照亮了可见世界，而善（好）则照亮了可知世界。可见世界包括肖像和事物，与之相应的是意见，包括猜测和相信；可知世界包括数学对象和理念（相、型或式），与之相应的是知识，包括了解和理解。所谓“洞穴喻”，就是柏拉图认为，人们在洞穴中由于没有太阳的照耀，因而只能看见事物的影子，不能看见事物本身；同样，人们在现实世界中由于没有善（好）的照耀，因而只能看见理念的影子——事物，不能看见理念本身。因此，哲学教育是传授最高形态的知识（理解），认识理念。再次，柏拉图通过回忆说阐明了哲学教育的方法。人们是怎样认识理念的呢？柏拉图认为：认识就是灵魂的回忆。“学习就是回忆。”[45]柏拉图将知识和意见对立起来，认为关于感觉世界的意见是经验的，关于理念世界的知识是先验的，人们通过回忆获得知识。在柏拉图体系中，回忆说和灵魂不朽说、灵魂轮回说结合在一起。复次，柏拉图阐明了哲学教育的过程。柏拉图把算术（算学）、几何学（平面几何、立体几何）、天文学、和声学当作类似于法律序言的学习的准备阶段，把辩证法当作类似于法律正文的哲学学习的阶段。在西方哲学史上，柏拉图第一次运用“辩证法”这一概念，并将它提到哲学的高度，认为辩证法是最高级的知识，它不必凭借假设而可以认识理念和第一原则。柏拉图认为，“有无辩证法天赋的最主要的试金石”就是能在联系中看事物，“能在联系中看事物的就是一个辩证法者，不然就不是一个辩证法者。”[46]他认为，一个人必须经过长期准备，到了50岁可以学习辩证法。最后，柏拉图阐明了哲学教育的任务。柏拉图将智慧、勇敢、节制、正义称为四种美德。他说：“四种美德中最主要的是理智，它应当成为其他三部分美德的目标，以及其他一切事物的目标。”[47]因此，教育的目标是培养人的理智，这就是哲学教育的任务。

在《政治学》中，亚里士多德论述了初等教育的四门科目——读写（书算）、绘画、体操（体育）、音乐，没有来得及论述高等教育的科目。但是，在《伦理学》中，亚里士多德给我们提供了一个哲学教育体系。亚里士多德将理智德性区分为知识的部分和推理（考虑）的部分，知识的部分的目标在于真，推理（考虑）的部分的目标在于正确。获得真和正确的五种方式是技艺、科学、明智、智慧和努斯。这里，除了科学、技艺之外，其他三种——明智、智慧、努斯都与哲学、哲学教育有关：明智属于实践智慧。“明智是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。”努斯属于直觉智慧，同“始点”相关。“智慧必定是努斯与科学的结合，必定是关于最高等的题材的、居首位的科学。”[48]这是理论智慧。明智（实践智慧）、努斯（直觉智慧）、智慧（理论智慧）构成了哲学的三个领域，而培养明智（实践智慧）、努斯（直觉智慧）、智慧（理论智慧）则构成了哲学教育的三个目标。

余论

回到古典教育

所谓古典教育，在某种意义上，就是以古代希腊雅典的教育制度和柏拉图、亚里士多德的教育思想为典范的教育模式。古典教育就是自由教育（liberal education），自由教育就是人文教育，与之相对应的就是技能教育（skill education）。在古希腊，自由教育（人文教育）是自由人（奴隶主贵族）的教育，技能教育是奴隶的教育。前者是以受教育者具有闲暇为前提，以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索纯粹理论知识，以自由发展理性为目标的教育。后者属于职业训练。前者高尚，后者卑下。关于自由教育与职业训练的区分，反映了在古希腊，不同等级、阶级和阶层的人们只能享受不同的教育。中国通常把“自由教育”意译为“通才教育”或“博文教育”、“通识教育”或“博雅教育”，或者“文雅教育”，以别于学习各种专门知识的学科专业教育。“布鲁斯·金鲍尔对自古典时代以来直至今日的'博文’（liberal arts）理念进行过研究，他就此区别出两种传统：一种是雄辩家传统，如西塞罗式的对公民责任的重视；另外一种是哲学家传统，如苏格拉底式的对追问的强调。”[49]

自由教育（人文教育）与技能教育的矛盾，或通才教育（博文教育）、通识教育（博雅教育）与学科教育（专业教育）的矛盾是贯穿整个西方教育制度史和教育思想史的一对基本矛盾。

西方教育经历了从希腊教育（古典教育）、罗马教育、拜占庭教育到西欧中世纪教育几个历史发展阶段。到了西欧中世纪，出现了大学[50]，影响到近现代教育制度和教育思想的发展。

文艺复兴以来，古典教育模式受到了现代性即教育的大众化和实利化的挑战。在西方教育史上，夸美纽斯是最早提出普及教育的思想家。[51]刘小枫说：“现代的大学基于大众化的教育理念，换言之，教育的大众化是促使现代'大’学产生的第一个理念。”“虽然古代教育和现代教育之间存在的根本性差别不容易说清楚，但明显的差别不难厘清。其一是……，在传统时代，读书人很少；其二是传统教育不是实利性的知识教育。柏拉图在其关于教育的经典文献《普罗塔戈拉》中，讲述了苏格拉底对知识所做的分类：一是实利性的、涉及实用和利益的知识；二是涉及人的德性的知识，或者说关于道德的知识，……在现代民主时代，教育发生了根本性的转变：在古代不进学堂的实利——技术性知识成了大学教育的主体，政治的（实践的）知识变成了普遍的理性知识，而沉思的生活则被要求取消。这样，少数人与多数人的区分就消失了——确切点说，少数人被要求向多数人看齐。”[52]教育的大众化和实利化的一个重要表现是哲学教育被边缘化。中世纪大学的主要系科是神学、法学、医学和哲学。到了近现代，哲学系科变成“低等系科”，法学、医学和神学变成“高等系科”。所谓系科之争，归根结底是现代性与古典、现代性与传统之间的冲突。

近代西方大学模式大致分为两种：英国大学模式和德国大学模式。英国大学模式以英国的牛津、剑桥和法国的巴黎高师为代表，强调以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。洛克倡导“绅士教育”[53]，就表现了这样一个特点。德国大学模式强调学术自由、追求真理，以自然科学研究方向为取向（当时新型社会科学主要以自然科学为模板），确立研究型的专业性的教育，尤其注重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业系和学院、研究所和中心。洪堡反对等级学校，主张普及教育，在教育史上第一个提出大学教学应当与科研相结合。[54]

克拉克·克尔早已指出了“现代大学本身的基本问题，即现代大学不像传统的书院那样是一个单一的共同体，而是由诸多相互矛盾的亚共同体所组成。”[55]现代西方大学模式主要就是美国大学模式。美国大学模式是“英国模式+德国模式”的混合型大学模式，美国大学是“英国式自由学院+德国式大学”的混合性组织。这种模式成型于20世纪40~50年代，其特点是：本科生教育秉承英国模式，强调通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。

近现代中国教育受到了近现代西方教育模式的深刻影响。20世纪50年代以来，学习苏联教育体制，这种体制的主要特点是从大学一年级起就实行学科专业教育，本科一年级就分学科分专业，因此现代中国（大陆）大学一直没有通识教育与学科专业教育的区分，与此相应也就一直缺乏大学人文教育的制度与传统。这是由当时国情、时代背景决定的。“什么叫作专业？所谓'专业’是基于知识的分化和分工，指一个非常细致的知识门类；不仅如此，它还与一个相应的职业行当对应——学什么专业就找什么工作，'专业不对口’叫做'浪费人才’或'浪费国家资源’。由此我们可以明白，所谓'专业’指的是具有实效或实利性的知识。” [56]2004年，我国进入高等教育大众化阶段。当年，毛入学率达到19%。这样，现代性教育的两个基本方面——教育的大众化和实利化从此支配了现代中国的教育体制。现代中国的教育体制，尤其是大学教育，在总体上首先受到国家意志的制约，然后受到市场导向的制约。但是，教育的大众化和实利化，近来受到了师生、家长和社会各界的广泛质疑。蒋庆一针见血地指出：“由于中国的大学是1905年中国废除传统的书院制度后完全移植西方教育制度的产物，现在中国的大学体现的正是西方现代性的特质，这一特质就是对教育进行科层制的管理。科层制的特征是对管理对象进行所谓数字化管理、标准化管理以及量化管理，美其名曰理性化管理，其实是对教育进行机械化管理、工厂化管理、智愚不肖一鞭赶的羊群式管理以及扼杀贤能创造性才智与独特风格的一刀切的僵化管理。”[57]虽然蒋庆提出的方案是值得怀疑的，但是揭示的问题值得关注。

针对我国教育的大众化和实利化，及科层制管理的弊端，许多学者提出了教育改革的理念，并进行了尝试。近年，刘小枫倡导“回到古典”，虽然主要的问题表现在政治和哲学上，但也涉及到了教育问题。甘阳不仅在理论上而且在实践中探索了通识教育亦即博雅教育的模式。所谓“通识教育”，就是“共同教育”（common education）。在这个问题上，甘阳主要借鉴美国大学通识教育模式，认为其核心和灵魂是它们的“经史传统”，以人文社会科学为重心，以阅读历代西方经典著作为核心课程；普遍采取深度经典阅读的教学方式，特别反对我们习惯的“概论”和“通史”（即所谓“通识教育大杂烩”）的教学方法；普遍采取教授讲课与学生讨论并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。他还设计了五门“共同核心课”（中国文明史，中国人文经典，大学古代汉语，西方人文经典，西方文明史），每门课都应为一学年连续两学期。[58]甘阳所谓共同核心课，就是以中西方人文经典深度阅读为基础，达到通识教育目标，甘阳建立中山大学博雅学院就是以此为教育方针的：“博雅班学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家。”[59]如果说刘小枫的古典教育和甘阳的通识教育（博雅教育）主张以中西方人文经典阅读为基本导向，那么，蒋庆的通识教育是主张回到中国传统，以中国人文经典尤其《四书》《五经》为基础。他主张“在中国的大学里面成立一个儒学院，或者说成立一个书院。”他反复强调：“儒家文化在中国大学人文素质教育中的主导地位是不能改变的。具体在课程设置上，《四书》《五经》这些中国文化的经典就必须成为大学人文素质教育的必修教材，中国大学的'通识教育’课就必须以《四书》《五经》为基础。只有这样，才能体现中国大学在人文素质教育上的中国文化特色。”[60]蒋庆这一观点暴露了当今中国教育理念的深刻矛盾，也就是说，当今中国教育，究竟应当解构现代性，回到传统，回到古典？还是继续沿着现代化轨道发展？朱维铮在“通识教育八疑”中特别提出这样一个疑问：“假如'通识教育’，意味着不分学科，在大学阶段把人文教育置于首位，那么自唐至清的科举教育体制，岂非堪称完形？而清末民初的历次学制改革，都把废止强迫性的经典教育当作重心，岂非自始便走入误区？”[61]同时，更多人质疑所谓“通识教育”是否“小资教育”？

我们认为，在通识教育与学科专业教育之间并不是非此即彼的选择。古典教育就是通识教育，但它是奴隶主贵族的人文教育，反映了奴隶主贵族歧视奴隶劳动的心态，事实上与整个社会发展不相称。现代教育实现了普及教育的理想，这是历史进步。无论怎样，大众教育还是比精英教育更进步。当然，现代教育在大众化的同时出现了实利化的倾向确有弊端，但是，这是由现代社会历史状况决定的。现代社会的基本特点是职业分工，现代教育适应了现代社会的这一特点，表现为学科专业的分门别类，以技能教育为主导，因而出现了忽视人文教育的倾向。但是，一方面，通过现代学科专业教育培养出来的人才出现了人文精神失落、人文素质低下的现象；另方面，现代社会职业分工的固定界限正在被打破，出现了非固定化的态势。这决定了通识教育的必要和可能。

如何进行通识教育？首先，甘阳所批判的大杂烩式通识教育，确实应该扬弃。概论式或通史式的通识教育，既不能提高教师的水平，也不能提高学生的水平。但是，完全抛弃背景知识教育也是行不通的。概论式和通史式的背景知识教育应该是通识教育的初阶，只是在教学中应该抛弃条条框框的讲授和背诵方式。我们可以把中学（初中、高中）作为通识教育的初级阶段（现在受到中考和高考的应试教育限制）。

其次，经典教育应当是通识教育的中阶。只有具备一定的人文知识背景才能进入人文经典的深度阅读阶段。过去我们忽视经典阅读是错误的，但是近一些年，学术界和教育界的风气是倡导经学和读经。冯友兰在编写《中国哲学史》时，将整个中国哲学史分为两个阶段：先秦以前的子学时代和秦汉以后的经学时代。[62]子学时代是思想原创的时代，经学时代是学理阐释的时代。这里涉及思想和学术的关系。没有学术的思想是没有根基的，没有思想的学术是没有灵魂的。中国古代学术又有大学、小学之分，小学（文字、音韵、训诂）是经学的附庸，大学是经学的意思。两汉时期流行经学，起初的意思是以注释六经为治学方法，包括今文经学、古文经学。今文经学是名副其实的经学，古文经学是以经学为名目的史学。明末清初，尤其乾嘉时代，出现了复兴汉学，反对宋学的学术潮流。于是便有汉学重考据，宋学重义理之说。现代中国，子学和经学的传统不仅表现在中学里，而且表现在西学里。“五四”时期和20世纪80年代，随着思想启蒙和思想解放浪潮的兴起，新子学压倒新经学；五四之后和20世纪90年代，随着思想启蒙和思想解放氛围的消失，新经学又反过来压倒新子学。近一些年，刘小枫、甘阳和蒋庆等人倡导的经学热和读经热就是这一时代风气的产物和表现。应当注意的是，当今经学、读经更强调的不是“六经注我”式的义理学，而是“我注六经”式的考据学。蒋庆公然声称：“在大学教育中，不是个人理性比经典更权威，而是经典比个人理性更权威，……大学教育培养的不是以批判思辨为特征的哲学家，也不是以怀疑辩难为志业的苏格拉底式的人物，大学培养的是有文化教养的人、有人文素质的人、有道德意识的人、有艺术美感的人，最后是有知识技能的人。从这个角度来看的话，康德式的个体启蒙教育不是大学教育的主流，大学教育的主流应该是权威式的经典教育。所以在权威和理性的问题上，我认为大学教育应当把权威放在理性的前面，权威对于理性具有优先性，具体说来经典教育对于康德式启蒙教育具有优先性。……总之，在大学教育中，经典权威的教育应当是主流，康德式的启蒙教育只应在很小范围内存在，如在硕士博士的小型讨论班中存在。大学教育的定位应该是权威式的经典教育，而不是康德式的启蒙教育。”[63]我们认为，子学、经学，大学、小学，义理、考据应该并重，强调任何一个片面，都会走向极端。如果学蒋庆样，以经典权威来压倒个人理性，不仅违背现代教育的宗旨，而且违背古典教育的宗旨。必须强调的是，我们不能将古典教育归结为经典教育，无论在古代中国，还是在古代希腊，无论在孔子那里，还是在柏拉图、亚里士多德那里，当时即使有了经典，如六经、荷马史诗等，但却没有什么经典教育，读经原本就是读书，经典有待于他们进一步创作。总起来说，在历史上，正是子学时代成就了“百家争鸣”的辉煌，而经学时代则造成了“定于一尊”的灰暗。

最后，既然古典教育并不是经典教育，那么它是什么呢？唯一的答案是对话教育。《论语》、《对话》是古典教育作为对话教育的两个证据。在柏拉图的学园里，教学就是通过师生之间对话的形式进行的，因此柏拉图的学派叫做学园派。亚里士多德习惯于一边散步，一边讲学，因此亚里士多德的学派叫做逍遥派。我们认为，对话教育是建立在概论和通史的背景教育、经典教育基础上的通识教育，是通识教育的高阶。总体来说，通识教育的三阶，应该在相应的三个阶段完成。概论通史教育应该在中学阶段完成；大学本科低年级阶段应当进入通识教育的中阶，以阅读经典为主；大学本科高年级阶段应当进入通识教育的高阶，以对话教育为主。三个阶段应当相互衔接，低级阶段应当包含高级阶段的内容和形式，譬如在概论、通史教育中选读经典文献，在经典教育中选择对话主题；反之，高级阶段应当包含低级阶段的内容和形式，譬如在对话教育中阅读相关经典文献，在经典教育中讲解相关概论、通史知识。通过这样三个阶段，循序渐进，最终在大学本科毕业时，完成通识教育任务。至于学科专业教育，从大学本科、硕士研究生、博士研究生三个阶段，根据各学科、各专业特点，予以规划。毫无疑问，人文教育、尤其哲学教育，应当在概论和通史的背景教育、经典教育基础上更加突出对话教育。只有在这一意义上，哲学教育才能在系科之争中体现自身价值：“哲学院（philosohical faculty）是大学的灵魂和光荣，它是其他任何事物的基础。没有哲学院，神学就会成为枯燥的教条，法学就会成为一门日益枯萎的学问，而医学就会陷于危险的经验主义当中。”[64]

注释：

[1] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1274b30、1274b40~1275a0。[古希腊]亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译（以下简称吴译本），北京：商务印书馆，1965，第112、113页。“'波里’（πόλις）这字在荷马史诗中都指堡垒或卫城，同'乡郊’（δήμος）相对。雅典的山巅卫城'阿克罗波里’（ά κρόπολις），雅典人常常简称为'波里’。堡垒周遭的'市区’称'阿斯托’（άστυ）。后世把卫城、市区、乡郊统称为一个'波里’，综合土地、人民、及其政治生活而赋有了'邦’或'国’的意义。”“……由波里衍生几个重要名词：（一）πολίτης（'波里德’），为属于城邦的人，即'公民’。（二）πολίτεία（'波里德亚’）：（甲）公民和城邦间的关系，（乙）由这种关系形成全邦的'政治生活’，（丙）把这种关系和生活厘订为全邦的政治制度，即'宪法’，（丁）有时就径指该邦的'政府’。（三）πολίτενμα（'波里德俄马’）：（甲）'公民团体’，（乙）较狭隘的'公务团体’，（丙）有时就和'波里德亚’相同，或为政体或为政府。”“从'波里’孳生的词类还有形容字πολιτικός，作为名词ό πολιτικός，指'治理城邦的人’，现在泛称各种国家的治理者，即'政治家’。ή πολιτική，亚氏原来专指城邦政治的理论和技术，现在也通用为各种国体的'政治学’。”（第113页注①）“政治学”，颜一、秦典华译（以下简称颜译本），《亚里士多德全集》第9卷，苗力田主编，北京：中国人民大学出版社，1994，第73页。

[2] 顾准：《希腊城邦制度》，北京：中国社会科学出版社，1982，第4、8页。

[3] 参见同上。

[4] 同上，第11、13页。

[5] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1252b25~1253a0。吴译本，第7页；颜译本，第6页。

[6] 参见顾准：《希腊城邦制度》，北京：中国社会科学出版社，1982。

[7] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1253b15~20。吴译本，第8~9页；颜译本，第7页。

[8] 同上，1252a5。吴译本，第3页；颜译本，第3页。

[9] 同上，1253b0。“'人类自然地应该是趋向于城市生活的动物’（'人在本性上应该是政治动物’）”（1278b20）。吴译本，第7（133）页；颜译本，第6（85）页。

[10] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，1097b10。[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译注（以下简称廖译本），北京：商务印书馆，2003，第19页注①。正文“人在本性上是社会性的。”（第18~19页），注释“φύσει πολιτικόν ό άνθρωπος。或者，人在本性上是政治的。”（第19页注①）；“尼各马可伦理学”，苗力田译（以下简称苗译本），《亚里士多德全集》第8卷，苗力田主编，北京：中国人民大学出版社，1994，第13页。其实，“社会性”和“政治”是两个截然不同的概念。

[11] 阿伦特在谈到“亚里士多德的政治动物（zōon politikon）最早被译作社会动物（animal socialis）”时说：“这个翻译在塞涅卡那里就已出现，后来经由托马斯·阿奎那，变成对亚里士多德那句名言的标准翻译：'人在本性上是政治的，即社会的（homo est naturaliter politicus，id est，socialis）。不过比任何长篇大论都更有说服力的是，'社会’一词对'政治’一词的无意识替代，已经暴露出人们在多大程度上丧失了希腊原初对政治的理解。因为有意思（但并非关键性）的是，'社会’一词起源于罗马，在希腊语言或思想中都找不到一个与之对应的词。不过拉丁语societas的用法最初有着虽有限却清楚的政治含义：它表示人民之间为了一个特定目标而结成的联盟，……只是随着后来'人—类社会’（societas generis humani）概念的出现，'社会’这个词才开始获得它作为一种基本的人类状况的一般性意义。”（[美]阿伦特：《人的境况》，王寅丽译，上海：上海人民出版社，2009，第15页）

[12] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1261a15~20。吴译本，第45页；颜译本，第32页。

[13] 同上，1263a20~35。吴译本，第54~55页；颜译本，第39~40页。

[14] 同上，1275a20、1283b40~1284a0。吴译本，第114、157页；颜译本，第74、102页。

[15] 同上，1275b15~20、1278b10。吴译本，第116~117、132页；颜译本，第75、84页。

[16] [古希腊]柏拉图：《法治篇》，690A~C。“法篇”，《柏拉图全集》第3卷，王晓朝译（以下简称王译本），北京：人民出版社，2003，第445~446页。

[17] 同上，701A。王译本，第458页。

[18] 同上，713E、716C、715C~D。王译本，第472、476、475页。

[19] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，473D、499B~C、503B。[古希腊]柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译（以下简称郭译本），北京：商务印书馆，1986，第214~215、251、257页；“国家篇”，《柏拉图全集》第2卷，王晓朝译（以下简称王译本），北京：人民出版社，2003，第461~462、493、498页。

[20] [古希腊]柏拉图：《法治篇》，832C。王译本，第591页。

[21] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，544D~E。郭译本，第314页；王译本，第547页。

[22] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1279a20。吴译本，第135页；颜译本，第86页。

[23] [德]尼采：《疯狂的意义——尼采超人哲学集》，周国平译，西安：陕西师范大学出版社，2002，第266页。

[24] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，415A~C。郭译本，第128~129页；王译本，第387页。

[25] [古希腊]柏拉图：《法治篇》，744C~D。王译本，第503页。

[26] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1260a0~ 5。吴译本，第39页；颜译本，第27~28页。

[27] 同上，1295b0。吴译本，第208页；颜译本，第140~141页。

[28] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，576C~D。郭译本，第360页；王译本，第588页。

[29] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，1102 a10~15。廖译本，第32页；苗译本，第24页。

[30] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1332a35~40。吴译本，第390页；颜译本，第257页。

[31] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，1106a25~1106b30、1108b10~15、1109a20。廖译本，第46~47、53、55页；苗译本，第35~36、40、41页。

[32] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1295a35。吴译本，第208页；颜译本，第140页。

[33] 同上，1295b25~30。吴译本，第209页；颜译本，第141~142页。

[34] [德]黑格尔：《哲学史讲演录》第2卷，贺麟、王太庆译，北京：商务印书馆，1960，第51~52页。

[35] [古希腊]亚里士多德：《形而上学》，980a22、982b10~25。《西方哲学原著选读》上卷，北京大学哲学系外国哲学史教研室编译，北京：商务印书馆，1981，第119页；[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1959，第1、5页；“形而上学”，苗力田译，《亚里士多德全集》第7卷，苗力田主编，北京：中国人民大学出版社，1993，第27、31页。

[36] [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，1178b 25~30。廖译本，第310页；苗译本，第230页。

[37] [古希腊]柏拉图：《泰阿泰德篇》，198B。“泰阿泰德篇”，《柏拉图全集》第2卷，王晓朝译，北京：人民出版社，2003，第732页。

[38] [古希腊]柏拉图：《智者篇》，268C~D。“智者篇”，《柏拉图全集》第3卷，王晓朝译，北京：人民出版社，2003，第82页。

[39] [古希腊]柏拉图：《法治篇》，643D、E~644A、653B、659D、795D。王译本，第389、398、407、551页。

[40] 同上，766A。王译本，第521页。

[41] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，376E、403C、410C、411E~412A。郭译本，第70、110、121、123页；王译本，第337、371、380、383页。

[42] 所谓七艺，又称自由七艺，三门语言技艺是为三大门[Trivium]：语法、修辞、辩证法；四门数学技艺是为四小门[Quadrivium]：算术、几何、天文和音乐。

[43] [古希腊]亚里士多德：《政治学》，1333b40~1334a0、1334b15。吴译本，第398、401页；颜译本，第261~262、263~264页。

[44] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，487A、494B。郭译本，第233、244页；王译本，第477、486页。

[45] [古希腊]柏拉图：《斐多篇》，76A（72E、《美诺篇》81D）。“斐多篇”“美诺篇”，《柏拉图全集》第1卷，王晓朝译，北京：人民出版社，2003，第77~78（72、507）页。

[46] [古希腊]柏拉图：《国家篇》，537C。郭译本，第305页；王译本，第541页。

[47] [古希腊]柏拉图：《法治篇》，963A。王译本，第728页。

[48] “明智是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。”“智慧是科学和努斯的结合，并且与最高等的事物相关。”（[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，1140b5~20、1141a15~1141b0。廖译本，第173、175~176页；苗译本，第125、127页。）

[49] 修·豪金斯：“造就博文学院的特性”，《人文学与大学理念》，哈佛燕京学社主编，南京：江苏教育出版社，2007，第177页。

[50] 起初在某些城市里，学生按籍贯组成“同乡会”（nation），教师按学科组成 “教授会”（facultas），具有行会性质。这些学生团体和教师团体的结合，逐步成为学习和研究的“组合”（universitas），这些“组合”就成为最早的大学。12世纪，在意大利、法国和英国开始出现了一些最早的大学。13世纪以降，欧洲各国又增设了一些大学。西欧中世纪大学具有代表性的是萨莱诺大学、博洛尼亚大学和巴黎大学。萨莱诺大学是欧洲最早的医科大学。博洛尼亚大学以研究法学著称。巴黎大学由原巴黎圣母院大教堂学校发展而来，以研习神学著名，后来分为文、法、医和神学4科，便成为西欧中世纪大学的典范。西欧中世纪大学按领导体制分两类：博洛尼亚大学称为“学生大学”，由学生主管校务，欧洲南部的大学，多属此种类型；巴黎大学称为“先生大学”，由教师掌管校务，欧洲北部的大学，多属此种类型。西欧中世纪大学享有种种特权，如设立特别法庭、内部自治，免除赋税、服兵役，颁发任教特许证、授予学位，中止讲课、罢课和迁移校址等；一般有文、法、医和神学4科。文科属于预备教育，学生文科结业升入其他某一学科继续学习，文科课程为七艺等；用拉丁语教学；主要的教学方法是讲演、背诵和辩论。大学生刚入学时称为新生（bejaunus）。经过一段时间学习成为学士（baccalaureus），学士不是学位。待修毕大学课程，经考试及格，得到硕士（master）、博士（doctor）学位。凡取得硕士或博士学位者，统称之为教授（professor）。西欧中世纪大学生一般要花费3～7年时间才能得到博士或硕士学位。

[51] 参见[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，北京：教育科学出版社，1999。

[52] 刘小枫：“当今教育状况的几点观察”，载《中山大学学报（社会科学版）》，2006[2]，第2、3页。

[53] 参见[英]洛克：《教育漫话》，徐大建译，上海：上海人民出版社，2011。

[54] 参见[德]贝格拉：《威廉·冯·洪堡传》，袁杰译，北京：商务印书馆，1994。

[55] 转引自甘阳：“大学人文教育的理念、目标与模式”，载《北京大学教育评论》，2006[3]，第40页。

[56] 刘小枫：“当今教育状况的几点观察”，载《中山大学学报（社会科学版）》，2006[2]，第2页。

[57] 蒋庆：“通识教育与书院传统”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》，2005[1]，第28~29页。

[58] 参见甘阳：“大学人文教育的理念、目标与模式”，载《北京大学教育评论》，2006[3]，第62页。

[59] “中大博雅班正式亮相”（本报记者张胜波、通讯员王丽霞），载《南方日报》A04版“广东新闻”，2009.9.20。

[60] 蒋庆：“通识教育与书院传统”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》，2005[1]，第30页。

[61] 朱维铮：“通识教育八疑”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》，2005[1]，第7页。

[62] 参见冯友兰：《中国哲学史》（上下册），上海：华东师范大学出版社，2000。

[63] 蒋庆：“通识教育与书院传统”，“专题：大学改革与通识教育”，载《开放时代》，2005[1]，第31页。

[64] [美]约翰·伯格斯：“美国大学：它将在什么时候形成？它应该建在哪里？它将是怎样的？”，牛可译，《人文学与大学理念》，哈佛燕京学社主编，南京：江苏教育出版社，2007，第496页。

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