教师培训的四大困境

教师培训的四大困境

作者：李广生

上篇文章讲的是教师培训的四大难题，这篇文章讲困境。困境和难题在某种意义上是同义词，但侧重点稍有区别。难题是具体的问题，困境是系统的问题。找到适当的方法和措施，难题可能迎刃而解；困境的突围则需要整合各方面的力量，实施系统治理。四大困境分别是：1.自身定位模糊不清；2.工作绩效难以评估；3.组织方式一成不变；4.自主发展无计可施。

困境之一：自身定位模糊不清。区县一级教师培训机构在培训工作中发挥着顶梁柱的作用，但其自身在整个教育系统中的定位却颇为尴尬。机构中的工作人员，他们是中小学教师，但不给中小学生上课；他们不是领导，但经常给学校和教师发通知、布置任务。在业务上，他们被称为专家，但理论造诣比不上高校教师，实践经验比不过一线教师，存在于理论与实践的夹缝地带。在工作上，他们开始说“引领教师发展”，但引领的风险很大，方向引领错了怎么办？后来他们说“助力教师发展”，但助力的结果往往是造成依赖，甚至加重教师负担。后来他们又说“陪伴教师发展”，但陪伴是相互的，教师真的希望或需要陪伴吗？再后来他们又说“守望教师发现”，但远远的守望又如何促进教师发展？再后来他们又说“静待教师发展”，但真的能够做到静待吗，静待真的就能让花开吗？

困境之二：工作绩效难以评估。作为这个机构的成员，我最怕领导问我培训到底有什么作用，因为我真的回答不出来。钱花了、事干了、活动组织了，时间投入了，究竟收获了什么，这些收获对于促进教师发展、提高教育质量究竟有什么效果，这些问题真的难以回答。经过培训的教师与没进过培训的教师，在教学中存在明显差异吗？相关研究并没有给出一个明确答案。事实上我们都是模模糊糊但坚定不移的认为培训必不可少。一方面不能过于功利的看待培训，追求培训的短期效应。一方面又不是过于过于盲目的看待培训，认为只要有培训教师就会有收获。没有评估就没有改进，就不能对培训工作开展有针对性的优化。如何科学的进行绩效评估，是教师培训面临的一大困境。

困境之三：组织方式一成不变。教师培训的组织方式、实施方法确实出现了一些创新，但就总体而言依然是穿旧鞋、走老路。三十年前的教师培训与三十年后今天的教师培训，大致一个样子。专家台上讲座报告，教师台下听课记录。用最落后的方式传播最先进的理解，这是教师培训的现状。改变培训方式为何这么难？事实上难并不是难在培训的实施方式，而是培训的组织方式。用行政手段组织教师培训，使培训变成了“被培训”。教师为完成任务、为拿学分、被指派而参加培训，既缺少选择性，也缺少针对性。专家讲完了，完成任务，走了。教师听完了，完成任务，走了。双方都觉得挺好，都缺乏变革的动力，导致教师培训一成不变。

困境之四：自主发展无计可施。教师是专业发展的主体，是自自主发展的主人。但日益规范的教师培训体系，似乎把所有的事情都包揽了。刚入职时有新教师培训，工作了一段时间有青年教师培训，再经过一段时间有骨干教师培训，平时还有继续教育。既有德育的培训，又有教材教法的培训，还有教育理论的培训，更有班主任的培训。丰富的培训资源固然提供了教师专业发展的保障，但也挤压了教师自主发展的空间。教师什么都不用想，按部就班参加这些培训就可以了，按照别人规划好的路径埋头前行就行了。但也正因为如此，养成了教师的惰性和依赖性，对自己的教育人生缺少规划，对自己的专业发展缺少反思，对自己的本职工作缺少担当。一位教师对我说，自己的课之所以没上好，最主要的原因是学校没有组织培训。这是什么逻辑！有些教师希望形成自己的教学主张、教学风格、做自己的教育，但时间和精力有限，自主发展无计可施。

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