闲言碎语 031

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*教育本身作为一个复杂的人类行为，其实不会有终结的结论，如果单方先入为主地把某个观念界定为合理的和准确的，恐怕已经背离人本身所具有的复杂性了。

几本著作，几次试验，可能反映了某些正确的现象，但也不能说，完全正确。所能增长的不过是一些经验而已。研究中，如果先入为主的话，恐怕在对事实的选择和阐释上，就会存在偏颇了。

*有时候，我们误以为，生活在后世的人一定会比前人强，其实这只不过是一种“理应如此”的错觉。

其实，看似变化的时代，但不变的是人与人、人与自然之间的关系。千百年之前是这样，千年之后也是这样。这就是变化中的不变。当前的时代，知识制度化、权威化、权力化，未必的能剥夺所有人的快乐——至少有人依然会乐此不疲。即便是以新理论从语言上去除了这些“化”，也未必能在现实中把快乐贯彻到学习过程的全过程。

教育行为永远会带有社会环境的印迹，任何不带社会印迹的教育只能在假想中出现，并随着现实的否定而逐渐淡出人们的视野。

*现在的一些作文题目有点过于社会化了，所谓的让学生讨论一些“公众话题”，以期让他们成为公民。但社会话题往往是错综复杂的，虽然可以有很多头绪可写，但却一时之间难以有一个比较清晰的结论。这类的题其实比较适合当平时引导学生进行社会思考的训练，但作为作文题目让学生在短时间内成文，未必能起到作文训练的目的。

*学生对文本的切入，有读前开始的，读后开始的，前者多是基于教师的引导，后者多是基于学生的感知。有时教师的引导得好，学生也是能很好地走进文本的，但这样终归不是靠自己的历练而获得，所以最终能否从文本中走出来其实是未知数。而基于学生感知的切入，因为学生自己下了一番功夫了，所以自然会有其切身的感受（此处，还应考虑学生对文本敏感程度和表达方面的内容，暂且不说了），而这种感受正式我们教学中应该注意的文本切入口。所以，在授课之前，应该注重预习的工作，如果没有预习的工作，也要在课堂上留出让学生感受的时间，必能够及时反馈到教师那里，而教师再根据反馈的信息决定引导的方向——当然，这里又涉及到教师的各种能力方面了。

至于实际操作原则，我所能说的也是自己所思考的泛泛而谈，因为原则本身就是静态的，所以能否应用还要具体的活动来证明。姑且说说我以前的认识，语文课堂阅读教学是一个动态的过程，在这个过程中有两个动态行为，一入一出，“一入”是阅读活动，“一出”是鉴赏活动，两方面各有不同的原则，“一入”的原则是“识体知类，解文以法”，这实际上是做的形式方面的工作；“一出”的原则是“源感析文，律感以则”，这就涉及到内容深入方面了。我觉得想找准文本的切入口，还是从“源学生之感而去展开分析”的角度去操作，可能效果会更好一些。

*旧帖备份：

fenglong88：

新课程的目的在于统一“教”与“考”的目标

按照“四门八面”的思路进行新课程的设计的过程中，进一步发现了语文教学中存在的问题。在以往的教学过程中，教师主要的设计是围绕课文的传授而展开的，而课文是多种语文知识的综合体现，如果只以课文为中心落实知识，那么这些知识其实只是对应这个文本而已。这种教学过程可以说是“教什么，考什么”和“考什么，教什么”两种现象交替而形成的以基本知识考核为目的的形式。但随着能力要求在考察中所占的地位逐渐提高，新的要求不再是“教”与“考”之间单一的连接，即考试已经不是处在“教什么，考什么”的阶段，考的内容改变为“能力”上的要求，也就是说需要教师通过“教”而让学生掌握的不是只针对某一课文的知识，而是掌握学习知识的方法和过程。换句话说，考试在对名词性的“知识”的考察上，进一步加大了对动词“知、识”的考察，而这一点是教材的编写者和很多教师没有注意到的。这样一来才会形成“教”与“考”目标不一致的情况出现。既然这种以落实知识为主要内容的教学过程，已经不能适应对学生能力的要求，那么必然要有所改变。而新课程的目的也就是为了统一“教”与“考”的目标不一致而针对教学过程进行的调整。

aimin：

这里的关键在于怎么理解“教与考的统一”！

fenglong88：

我目前的理解：这二者的统一的关键点在，通过课程使学生具备相应的基本知识和运用能力上。从目前的“教”的情况上分析，真正关注学生动词意义上的“知与识”的教学过程太少，而且教材设置过于偏向对课文的鉴赏，而不是学生认知的过程和方法，这也许是新课程把过程和方法作为三维目标之一的原因。比如，在平时文本教学的时候，教师和学生关注的是什么呢？是最终的正确作答（目前又有多元作答的情况）但考试考的是什么呢？怎样从文本中获得有效的信息，然后归纳出答案，也就是先有过程上的分析其次才是答案，相对于答案来说，学生的分析过程才是最重要的。再比如在高三的时候，我们让学生做大量的题并对学生错题进行详细讲解，我们讲解的目的并不在于到底哪一个是正确答案，而是让学生关注解题的思路和方法。

*对语文教育常识的不理解，其实由来已久，单以试题方面的问题来说，远一点的有王蒙答他孙子题不及格的事，近一点的有上海作家叶开对其女儿乔乔语文试题的牢骚。

如果孤立地说，这些作家、作者需要了解一些语文教育的常识，不如说长期以来，语文教育教学自身存在着严重的问题，而没有让更多的人认识语文学科的独特性只是其中之一。当然，不是所有的的作家都缺乏语文教育的常识，写《我在美国教中学》的方帆博士也曾就这个问题问过他的母亲（方母的文章也曾入选过试题），方母明确告诉他：考试的内容和作家的角度是两回事，可见方母是知晓语文教育的独特性的，但方母只能代表她自己。

姑且不论，一些作家、作者缺乏语文教育常识，即便是一些语文教师其实也缺乏这方面的常识，因为凡是这类报道出现后，总有很多语文教师转载并对语文教育痛心疾首。这样看来需要补充语文教育常识如何普及确实是一个大问题，否则“以其昏昏，使人昭昭”者大有其人。我所见到的人中，有至今搞不清“一株是枣树，还有一株也是枣树。”的，有指责鲁迅用词不遵守现代汉语规范的，还有一名教研员按自己的意思解释文言文并在考试时强行“统一”答案……

可见，除了普通人需要了解语文教育常识之外，语文教师自身也需要多了解一些语文教育常识。

一方面，很多人需要补一下语文教育常识，而另一方面文教育常识自身其实也存在很大的问题，这个问题就是语文教育常识到底包含哪些内容？面对博大精深的语文，有执一说以应天下者，有弄玄谈而神之者，有把语文边缘化者，更有把语文教学简单化者，到底谁说的对？谁说的有理？怎样辨别，如何分析，也都与语文教育常识有关。想当初，王荣生撰写《语文科课程论基础》时，也很坚信语文知识可以作为辨别标准，但几年后王教授撰文希望一线教师通过自身实践积累语文知识。不知道，语文教育常识是否也有这样的命运。

*所谓“导学案”更接近复习课中的学生做题，然后统一答案，现在有些人只不过把统一答案的工作从教师手中拿过来，交给学生而已，其实未必能达到“统一”的一致性目的，除非极容易极刻板的内容才能实现无差别。以前一些不需要精讲的篇目，教师可以制作“学案”让学自学，然后一起核定，这不过是一种为了节省教学时间的做法。如果把“学案”强行施加于每一篇文章的教学，无疑是一种僵化的措施，一种不尊重语文教学客观规律的做法。至于“导学案”不过是经过某些人包装的广告词而已，而广告词的主要功能是诱导消费者消费，至于真实与否广告词并不承担验证责任。

*如何正确看待寓言这一文学形式？要从两方面考虑，一是寓言创作的时代背景，二是科学常识的普及情况。

先说第一个方面。从寓言创作的角度而言，任何寓言都与创作者的知识水平有着密切的关系，创作者在其已有的知识基础上，通过虚拟、变形、夸张等方式传达深刻的现实道理。在这个过程中，创作者已有的知识水平决定了寓言呈现的合理性。然而，人的知识在人类发展过程中不是一成不变的。因为变，所以就涉及到“科学常识的普及情况”的问题了。古人的科学常识有限，例如古人认为“天圆地方”，所以创作出的“南辕北辙”这个成语，从现科学知识来看这个寓言是不符合科学的。但我们不能用后人的进步，否定这个寓言的价值。因为古人毕竟不具备相应的科学常识，这是古人在知识上有缺陷造成的。这种缺陷是客观存在的，这样的知识缺陷我们也会有，嘲笑别人的缺陷只能表现出我们的主观和自大。既然我们不能用科学的标准评价古人创作的寓言。那么是否可以用这种态度对待现代人的寓言创作呢？我们说不行。因为我们现在如果进行寓言创作，必然要在我们已有知识的基础上进行，这个已有的知识是要包括很多已经普及的科学常识的。我们已经知道了这些常识，就不能“听而不闻，视而不见”。

简单地说，古人创作寓言不合现代科学是正常的、可以被接受的，而现代人创作寓言丝毫不顾现代科学知识，就是不正常的了。

*前两天，有老师提到，一些老师教学中有困惑，向名师学习又学不到什么东西，怎么办？我的回答是，加强专业学习，即阅读研习可增强专业技能的书籍。可读书太耗时间，很多老师不愿意做，所以更多的老师期望参考他人的招法和依靠听讲座的方式得到提高。其实，抛开招法的真假虚实不说，他人的招法是人家花苦功练就的，看不到前期的用功，只看到最后的结果，恐怕学不到真东西——而且因为看不到前期的内容，所以一些造假的东西也不容易被分辨出来。而听讲座更容易扩大自己已经提升的幻觉，这一点很近似现在网络上知识付费。知识付费，让人产生习得与满足的幻觉，应该是更隐蔽的收割手段。以这个思路，销售什么的其实也是在兜售幻觉。所以广告词一定要既深入人心，又要指向光明，而且还可以购买得到，才能激起人们购买的欲望。回到前面的话题来，我们在日常生活里也好，网络聊天室也好，QQ群里的免费讲座也好，其实都容易被“参与＝习得”的幻觉所捕获，以至于无法真正提高我们的认识和能力。所以，打铁还需自身硬，“读书—实践—遇到问题—再读书—再实践”可能才是我们提升专业性的唯一出路。

*期刊现在不务实，而只求发行量。自然要弄些时髦的话题，崭新的词汇，甚至一些偏激的题目来吸引争议的眼光。但要知道时髦的会过时，崭新的会变旧，而偏激从来不是正确的研究态度。

*回归教材，正确地使用教材，发挥教材的最大价值，才是正途。关键在于不是仅仅停留在知识内容上的回归，而是在能力考查点上的回归、在理解方法和过程上的回归。

*现在语文研究的现状是——语文研究是一块大蛋糕，很多人都想扑上去咬一口，然后抹抹嘴满意地走掉，却不管这块蛋糕本来是什么样的，最终会是什么样的，因为对这些人来说，他们已经吃饱了。

*一派繁荣和一片喧嚣的相同点，在那个“一”上——都挺热热闹闹的。

*因为西方是母语教育，所以中国也要搞好母语教育。

因为西方低年级就有小论文训练，所以中国基础教育也要搞论文训练。

因为西方有阅读分级的现象，所以中国也要弄出来阅读分级的书目。

……

这一切既不是因为西方有什么，也不是因为中国没什么。

这一切跟教育的关系也不大。

这一切不过都是卖点、生意和市场。

*一个人的教育思想需要很长时间才能成熟。我们看某个名人的教育思想时，是因为我们看到的是最终结果。这个最终结果并不是存在于这个名人生命中的每一阶段之中的。所以，一定要注意，不要拿后来形成的内容去解释之前的行为，这样是在结论先行，而得出的分析和结论往往是不确切和被扭曲的。

*曾经追过“同课异构”的源头，没有找到什么有说服力的依据，大致上就是热热闹闹来一回就对了，反正闲着也是闲着，弄了就比不弄强。至于有没有实际帮助另说吧。反正活动搞得轰轰烈烈，时间也都占上了，可以当业绩写进报告就行了。需要的时候，各方人等从身后掏出一张密密麻麻的单子，迎风一抖：喏，我有这个，你有吗？

*读写是合力，从来不是两极。所谓两极，不过是人为制造的而已。而所谓读本位、写本位，只不过是教学目标要达成的侧重点。似乎现在把简单事情整成复杂的表述的写法正在流行。

*解读文本时，有的人在用钥匙，却不知道自己用的是什么。有的人根本没发现钥匙，却希望学生直接跳过龙门。前人“昏昏昭昭”之言，可见不谬。

*阅读教学设计不从阅读者的阅读过程开始，而是从处于阅读者之外的知识系统开始，这才是教师的设计总是跟学生的理解合不上拍的原因。

*师生共读，不能只停留在同时同地的阅读活动上，不能停留在阅读行为结果上，而是应该聚焦于阅读过程中的共同经历、共同感受、逐步体验上。

*教师的觉悟是一个方面，但也并非会起决定性作用。毕竟，再有名的教师也是一个人，再多的名师也只是一些人。如果想完全依靠教师的觉悟来提升语文教学的整体品质，依旧是非常困难的。这就意味着，除了教师的作用需要肯定之外，增强对语文学科的认识，加快对语文教学的研究，加速语文教材的建设，总结语文教学活动的动态规律，也都是非常重要的工作。因为这样才能从多方面完善语文学科，才有可能建立起科学合理的语文学科体系。

*答问：

西峰孤松：

回忆自己的中学时代，在于课堂上学得东西几乎等于零，大量的阅读，读文学作品、读历史掌故、读人物传记等等，使我对语文与历史课程有了浓厚的的兴趣……以此来关照自己的语文教学，让我的课堂经常远离考试杠杆，郁闷啊！

fenglong88:

语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。

静态的知识是无穷的，故而有的知识枯燥，有的知识有趣，有的知识简单，有的知识复杂，有的是知识有用，有的知识无用——但以上这些分法只是人的感觉附着于知识上而已，其实上述这些“知识”并没有改变其“静态”的本质。另外一种动态的运用，则是建立在对知识的使用过程上的反复的练习而最终达到自动应用的目的——这部分的内容虽然有些也能用静态的文字表述，但要想掌握它们，却不能只依靠死记硬背来做到。

如果我们理解了语文教学的这两方面内容，我们就可以看出一些问题了。

凡是对语文有好感的学生，往往不专注于课堂学习，因为他们的读书能力较强，对课本的知识不满足，所以引起他们兴趣的往往是那些他们并不熟悉的知识，但在语文学习的另一方面（动态的运用上）学生因为不知道这个东西的存在，所以也就不上心了，也就是说，有时候，明明读过很多书的学生，在语文学习上却未必有突出的表现，这是因为他们没有找到平衡二者的支点。这个道理就仿佛一个有收藏痞的人，总是在买入却很少去卖出一样，但有些东西不在使用中体现其价值的话，就只能成为观赏品了，而观赏品收藏者能成为观赏品制造者的机率是极其微小的。

这样一来，大多数读书多的学生所走语文学习之路，其实只是凭借着对知识的爱好，维持了在语文学习方面的习惯，但他们所经历的却不是完整的语文学过程，因为他们缺少了的，是语文学习过程中重要的动态原则（应该怎样读得正确、怎样理解得准、怎样表达得清楚、怎样描绘得感人……）的习练。这样一来，他们的课程其实只是走了一半而已，因为没有办法达成圆环，所以课程的意义往往也就体现不出来了。

作为教师，我们不但自己要认清语文教学的全过程，并努力使学生也认清这个全过程，这样一来，我们也许就可以找到广阔的语文天地和令人厌烦的语文考试之间存在着的那个平衡点了。

*语文教学研究现状中的喧嚣、浮躁、肤浅尚可以用正常的理由来解释，而对那些别有用心者的忽悠和利己（借鸡生蛋）的行为，只有加之以白眼了。

*对杜郎口教育的确需要冷静客观地区审视。但作为一个被某媒体打造的“神话”就很令人怀疑了。因为，事实是：在杜郎口，学校和某媒体获得了“双赢”。现在这一媒体正在试图把自己也塑造成神话的缔造者——既然已经制造了一个神话，为什么不再给自己戴上一个耀眼的光环呢？不过，时间会证明：一切虚假的泡沫都会有破灭的一天，只有真实的事理才经得起岁月的淘洗。

*当今的研究的确受到很多因素的影响和限制，但如果昧于中庸之道沉默是金，反而会助长不良风气的滋生。愚以为：建设与批评应该共存共生，才能保证成果的品质。

*上世纪八九十年代，很多关于议论文的书都是从教学实际的角度出发的，总结出来的经验也是比较切实的，而现在所见到的书，只是初级知识大全或者根本和教学实际相距太远。但从我们的教学经历来看，那些书几乎像没有存在过一样。这种断裂其实也是我们感觉茫然的源头之一。

*要抛弃“语文味”式的思维方式，专注于语文学科本身才有出路。任何“味”都是有实体的有来源的，——因为看似无光就无影，其实如果无实物的话，有光亦无影——如果只在“味”上追寻，即便能分光捉影，也于物无补。

*阅读的切入口

教师的切入口不同于学生的切入口，有时即便教师切进去了，学生却留在外面了，教师只能往里拽学生。不要以学者和作家的眼光切入，要根据学生的感受切入。

解读课文时教师要“有我”，而在授课时要“无我”。

学生对文本的切入，有读前开始的，读后开始的，前者多是基于教师的引导，后者多是基于学生的感知。有时教师的引导得好，学生也是能很好地走进文本的，但这样终归不是靠自己的历练而获得，所以最终能否从文本中走出来其实是未知数。而基于学生感知的切入，因为学生自己下了一番功夫了，所以自然会有其切身的感受（此处，还应考虑学生对文本敏感程度和表达方面的内容，暂且不说了），而这种感受正式我们教学中应该注意的文本切入口。所以，在授课之前，应该注重预习的工作，如果没有预习的工作，也要在课堂上留出让学生感受的时间，必能够及时反馈到教师那里，而教师再根据反馈的信息决定引导的方向——当然，这里又涉及到教师的各种能力方面了。

至于实际操作原则，我所能说的也是自己所思考的泛泛而谈，因为原则本身就是静态的，所以能否应用还要具体的活动来证明。姑且说说我以前的认识，语文课堂阅读教学是一个动态的过程，在这个过程中有两个动态行为，一入一出，“一入”是阅读活动，“一出”是鉴赏活动，两方面各有不同的原则，“一入”的原则是“识体知类，解文以法”，这实际上是做的形式方面的工作；“一出”的原则是“源感析文，律感以则”，这就涉及到内容深入方面了。我觉得想找准文本的切入口，还是从“源学生之感而去展开分析”的角度去操作，可能效果会更好一些。

*从学科角度，去理清各阶段语文学习的要求与任务，分清校内校外、课内课外、份内份外——没有经历过这个过程，难免在语文发展问题上乱弹琴。