怀特海：教育可以是幸福的过程
怀特海在《教育的目的》一书中开宗明义指出，学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路，要将孩童的知识转换为成人的能力。教育是教人们如何运用知识这门艺术，而这是一种很难掌握的艺术。
如今，怀特海的时代过去了一百年，在他的学生贺麟们也逝去的东方，经过一个世纪的中西冲突和文明障碍，中国的国家战略部署，突出表现在“绿色发展”理念上。
此外，实用主义的哲学在今天的西方世界及其附庸地区越来越走向反全球化、单边政治，处处体现被威胁的恐惧，遏制他人的心态之际，而怀特海的有机哲学、过程哲学却在中国的“人类命运共同体”“一带一路”等倡议中生长出花骨朵。
后人总结，怀特海教育具有五大原则：
创设一种自动自发的流动式的课程方式，激发儿童自发的创造力；
为儿童创设共同学习的条件，把焦点放在社会化的学习上；
自然是孩子天然的家园，让儿童与自然的互动是生态式教育的核心；
通过体验，帮助儿童建立爱的经验；
尊重儿童的生命之流，关注儿童成长的全部，这才是有机的教育。
创造力、社会化、生态、体验、互动、有机等等，已然成为今天教育尤其是学前教育的主流关键词，然而这些都已经变成儿童身上的现实了吗？并没有。我们只知道这些关键词是引起教育资本自贴标签的现实。
以西方舶来的近现代教育家之名命名的学前教育机构盯准了看好莱坞长大的中国新中产家庭家长的钱包，如果这是学前教育市场，本也无可厚非。但是家长应该努力学习，搞清楚任何标签、名词的来龙去脉，从而有能力识别在任何市场的早期都充斥着的赤裸裸的投机。
而努力去学习、了解和还原本文主角怀特海，就是教育界人士的良知了。所有大名鼎鼎的教育家，无不是从现实关怀入手，为人类的未来建议增加或删除某些变量。既然今天的教育现实有各种各样的乱象，我们就应该学习以往的教育家，争取做当下的教育家。
怀特海，全名阿弗烈·诺夫·怀特海（Alfred North Whitehead，1861年2月15日—1947年12月30日），和法国的柏格森（Henri Bergson，1859—1941年），美国的杜威（John Dewey，1859—1952年）一起，被认为是20世纪上半叶最重要的三位思辨哲学家。之所以又被后世公认为伟大的教育家，除了和很多近现代哲学家一样，一生都在大学里教书以外，主要是因为留下了一本经典的教育论著《教育的目的》。
在我们的印象中，跨学科的成就一般被认为是“学霸”，那么怀特海就是后世难以超越的“学霸”爷爷。在64岁到哈佛大学讲授哲学之前，他是著名的英国数学家。和著名的罗素（Bertrand Russell，1872-1970年）合著的《数学原理》，被认为从根本上重新发明了数学。遗憾的是这本1913年的著作至今没有人能翻译成中文。
一般文科出身的哲学家，欠缺的是数理逻辑、科学哲学的视野，这一点足以在怀特海、罗素等全能型哲学家面前感到自卑。但怀特海并不把这些专业数理领域的知识作为现代性知识垄断和个人学术地位的尚方宝剑。作为一个数学家，他看到现代数学“退化成了无意义的所谓知识”，他指出“世界自始至终都受到数量的影响，说话有道理就是作量化描述”，所有的量化和逻辑不过是指出思维的法则，而思维总是以历史和现实为着眼点：“从黑死病到现代劳工问题，这条线索将把中世纪有关朝圣者们的传说与代数这门抽象的科学联系起来，两者都从诸多不同的方面反映了那个独一无二的主题，即：生活。”
“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学……以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说，那不过是一个神在创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表。”
“生活与所有智力或情感认知能力的某种基本特点之间存在着关系，如果你不能展现这种关系，就无法将生活融入任何普通教育的计划中。”
“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。”
“我极力主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力。”
以上摘录出自怀特海1916年就任英国数学家协会会长时的演说，后来整理成书就是著名的《教育的目的》。当代社会的教育深受怀特海观点的影响，对中国人的教育来说，我们可以看见这些观点发表近一百年之后，我们的高中终于取消了文理分科，高考有了文科综合试卷、理科综合试卷。
怀特海出生于英国肯特郡的教育世家，自小在家修习拉丁文、希腊文、数学和历史等严格的古典课程，剑桥大学数学系毕业后留校担任讲师，稳稳当当地教了25年高等数学。这样的人生基本就是很多小有所成的大学教授的一生了，如果怀特海是这样的一位数学教授，今天早就被人们遗忘了。
那么，是什么让怀特海成长为现代历史上第一个把“生活”挂在嘴边的教育家呢？就青少年时代而言，怀特海指出是想象力。人们不会对英国历史的各种遗迹熟视无睹，怀特海15岁时读的学校已经有一千二百多年历史了，还专门举行校庆；他在修道院院长的房间里学习，亨利八世300年前的钟敲出的钟声在校园里回荡。
怀特海的求学经历代表的是英国的历史传统通过对自然环境的直接体验代代相传，而且他有闲暇自己读书，诗歌，特别是华兹华斯和雪莱的诗，他很感兴趣。
怀特海就读和任教的是剑桥大学的三一学院（Trinity College, Cambridge）。“三一”指的是基督教的“三位一体”，这是剑桥最古老最有名的学院之一，也是牛顿曾经上学的地方。在这里，怀特海主攻数学，并经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。
怀特海自身的经历，足以说明维多利亚时代英国南方的知识阶层那富于想象力的生活是如何形成的。这种生活也让怀特海在《教育的目的》中阐明教育的目的是培养具有业余爱好者基本优点的专家。业余爱好者有鉴赏力，在掌握固定的程序化的工作时多才多艺；专家因专业知识而有预见能力。
怀特海早期主要研究数学、逻辑和物理，他与学生罗素合著的三卷《数学原理》（1910年至1913年），被视为二十世纪最重要的数学逻辑作品之一
对教育的安排来说，首先要熏陶出受教育者的普通文化，旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是利用这种活动。怀特海定义的安排，不是从普通文化到专业课程的简单的阶梯上升，而且否定两者之间是简单对立的。和一般先易后难的教育安排不同，怀特海指出的教育节奏完全是前无古人的。
他把教育分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。
幼儿教育阶段被认为是浪漫阶段，学校一般在这个阶段灌输一些简单的死板的知识。但怀特海认为，有些最难学的东西必须先学，比如呱呱坠地的婴儿，他面临的第一个需要用智力解决的问题是掌握口语。要把意思和声音联系起来，这对成年人来说都是多么艰巨的任务！而6岁以后要掌握书面语，这是让许多圣贤哲人努力一生仍感到气馁的任务。
孩子认字不全，当然没办法阅读《荷马史诗》。然而许多孩子聆听母亲讲述的故事，不识字的古人借助吟游诗人的口头传诵，阅读《奥德赛》的故事，在充满传奇色彩的大海上遨游。现在，这些都被死板的要求课堂纪律并且控制接受难度的课堂教育给抹杀了。
中学时期是教育的精确阶段，要精确掌握语言的文法和科学的基本原理，这一阶段需要纪律，要使学生付出一点一滴的努力，一步一步去接受一种特定的分析事实的方法。这一阶段比较艰苦，然而我们不需要同情。学生必须自己学会掌握自由与纪律的平衡。
大学教育是综合运用阶段。精确性训练之后，必须回归浪漫，就如同深刻之后必须回归简单的有力。
掌握语言和学习科学等不同的技能的相应的各个阶段，时间段并不一定重合，掌握母语的浪漫阶段发生在婴幼儿阶段，但学习化学的浪漫阶段则要晚得多。但在教育的节奏里，这些都是有清晰的条理可循的，这些给予的条理最终要进入受教育者身上，成为对思想条理的领会。
一个有文化教养的人就是一个有条理的人，对一组思想和另一组思想之间的关系具有辨别力，能够领会这些思想对理解生活的作用。经过这样训练的大脑，应具备更抽象和更具体的能力。
有条理的学生，会爱上一个科目本身，为一个科目本身而热爱它，这是体现于学习中的对风格的热爱。艺术中的风格，文学中的风格，科学中的风格，逻辑中的风格，具有相同的审美性质，即实现和约束。怀特海对培养所有精神特质中最朴素简约的特质，即对风格的鉴赏，洋溢着教育家的激情。
风格永远是专业化学习的结果，风格让人直取目标，风格让人能承担职责。在风格之上，则是强有力的力的主宰。教育是有用的，就在于教育经由以上的条理、风格过程，直接指向能力。
作为哲学家，怀特海教育节奏中的三个阶段，实际上发轫于黑格尔的发展三阶段：正题、反题和合题。
最早的发展三段性，是古希腊哲学家普罗克洛首先提出的，他认为万物发展都可分为停留、前进、回复三个阶段。黑格尔吸收了三段式的思想，认为一切发展过程都可分为三个有机联系的阶段：一、发展的起点，原始的同一（潜藏着它的对立面），即“正题”；二、对立面的显现或分化，即“反题”；三、“正反”二者的统一，即“合题”。
打个比方：一只母鸡（正题）下了一个鸡蛋（反题）。母鸡一看，纳闷了：“这个东西不是我啊，它和我完全不一样呢！”但是孵化了十几天，小鸡（合题）破壳而出。原来，它还是一只鸡，但又不同于那只母鸡，也不同于那个蛋了。
19世纪末20世纪初，近代科学中牛顿经典力学的正题，遭遇到普朗克量子论（1900年）以及爱因斯坦相对论（1905年）的反题。牛顿经典物理的崩塌让怀特海在哲学上受到巨大震撼，同时，和早前的学生罗素合作，完成出版的三卷本数学哲学巨著《数学原理》，也让他的研究重心从数学偏向哲学。1910年，怀特海突然终止了他在剑桥大学三一学院持续了三十年的学习、研究和教学生涯，搬到伦敦，成为伦敦大学科学学院的教授，在此后的13年里一度还当上院长。正是这样的教育经验，让他对高等教育问题深有心得，在1916年发表了《教育的目的》的演讲。
在伦敦期间，他的主要著作试图用他自己以经验为基础的理论来替代牛顿的自然思想：《关于自然科学原理的研究》（1919）、《自然的概念》（1920）、《相对论原理及其在物理科学中的应用》（1922）。
当怀特海63岁快要退休的时候，他被大洋彼岸的哈佛大学聘为哲学教授。美国人算捡到了一个宝，因为此后的人生最后阶段，是怀特海最重要的作为过程哲学家的学术阶段。
从牛顿力学到量子论再到相对论，怀特海一直进行着近代科学与哲学的沟通，作为相对论问世之初全世界能够懂得它的仅有的12个人之一，《科学与现代世界》（1925）是这一沟通的杰出成果（合题）：这个世界任何东西都不再是机械的固定的，无法测出绝对的准确，对于宇宙现象的说法必须要有弹性，而最大的弹性在于肯定人的自由是有可能的。通过不以科学家角度固步自封的深层沟通，怀特海调和黑格尔的唯心论和新黑格尔主义的实在论，仍然肯定宇宙万象是绝对精神，自然界是绝对精神回归的过程，但又不离科学的出发点——由此，标志其形而上学创新的代表作《过程与实在》于1929年隆重出场。
怀特海不否认，科学创造了辉煌的现代世界，但是，刨根问底，如果一切事物都由物质构成，自然里每个部分的活动都是大的机械系统的活动的一部分，可以用数学式的精确性加以描述，那么，人性也同样可以被这种物质的、机械的观点来看待，人作为严密有序的宇宙机器的一部分，不再被认为是“自由”的或拥有自由意志的。
如此一来，我们如何用无生命的东西解释具体的生活经验呢？在一个完全机械式的宇宙里如何解释人的自由呢？首先，怀特海反对那种认为事实是互相孤立地存在的分析思想，“联系性是所有事物的本质”，“科学所试图分割的东西，哲学必须将之看做一个有机整体”。
为此，怀特海否定从德谟克利特到牛顿以来的物质世界的基本单位——原子。历史上原子这个词意味着它是坚实的和没有生命的，互相之间是不能渗透的，关系总是外在的。怀特海用“现实实有”（actual entities）或“现实机缘”（actual occasions）来替代“原子”这个术语。
与无生命的原子不同，“现实实有”或“现实机缘”把物质世界与生命融合在了一起，是“自然生命中的团块”，“是构成世界的终极的实在事物”。
怀特海的现实机缘的观念让我们把自然看成一个活的有机体，他在哈佛大学开设了“自然哲学”课，1928年，他的课堂上有一个年轻的中国面孔，就是后来回国创立“新心学”的哲学家贺麟。怀特海的有机观念，当然使贺麟这个来自前现代古老东方的学生马上想到“天人合一”。贺麟对这个英国来的哲学教授倍感兴趣，多次参加怀特海在周末招待来访学生的茶会。
贺麟在怀特海去世后的第二年，即1948年，在北京大学专门进行了演讲，介绍怀特海哲学，其中忆及他对怀特海的访问和交流：
“那是一个周末的晚上，我和沈有鼎、谢幼伟两同学，一道去拜访他。他首先问中国哲学界的情形，他提起前些时候有一个中国青年教授，叫什么的（指胡适）去看他，他对胡适全面抛弃中国传统文化的态度，觉得有些过火。
他关心中国人现在是否还读老子和孔夫子这些他所谓中国古典的书籍。因为依他看来，文化是有继续性的，新文化的建立，是不能与古典的传统脱节的。他谈到了他的哲学著作，说是东方意味特别浓厚，也许中国人反而容易了解，容易欣赏些。他说，他的著作里面就蕴涵有中国哲学里极其美妙的天道（Heavenly order）观念。”
在这次谈话里，贺麟犹如在读怀特海的书的时候一般，对于他的哲学思想和立场之兼容并包，不偏不倚，少门户之见的地方，得到深切的印象。
在《过程与哲学》（1929）里贺麟注意到这样一段话：“就我的有机体哲学的总的立场，似乎多少更接近于印度人或中国人的某些思想线索。”不过，当中国学生问他的天道观是道家的还是儒家的时候，怀特海却说自己搞不清楚，只有一个总的印象：中国人的“天道观”很好。
这符合怀特海的“感觉”。怀特海以为实际经验中真实的世界，应该用感觉来探索，以求达到和世界达成一片的境界。他的“感觉”一词含义很广，他常说：“经验里面模糊的成分才是基本的，凡是明晰的成分都属于后起的观念。”
肇始于英伦的洛克的经验主义传统，经由美国实验主义的哲学家詹姆士，实现了杜威的实用主义，并由胡适带回中国；而美国新黑格尔主义的哲学家鲁一士，是詹姆士的对头兼好友，其哲学经由贺麟、谢幼伟等人带回中国，和宋明理学、陆王心学结合，实现了“新心学”；怀特海和这两条脉络都有关系，但两种关系又都不明晰。
毕竟，在怀特海看来，“现实实有”不是单个孤立的，我们的经验是它们的集合。举例来说，怀特海不会去搞清楚中国的儒家和道家的经验区别，但他对近世繁荣的西方文明，感觉得非常贴切，他说道：
“西方文明的细节脱胎于古希腊人、古代闪米特人和古埃及人——古希腊人的美学和逻辑，闪族人的道德和宗教，古埃及的实用。希腊人向我们赠予享乐，闪族人赠予崇拜，埃及人教会我们实际观察。”
“文艺复兴——上个世纪是产生它的后继的痛苦挣扎过程的最后阶段——自身带有阻碍智力兴趣适当扩展的局限性。它来源于希腊知识，而希腊曾被认为是文明的唯一创造者。无疑地，欧洲从希腊所得到的恩惠是无法用语言来表达的。”
复兴，作为一种遥远的链接，一种具体但是总体又模糊的循环关系，自然是满足怀特海的有机哲学理论的。
我们回望并感觉东方文明，也期待她的复兴。
如今，怀特海的时代过去了一百年，在他的学生贺麟们也逝去的东方，经过一个世纪的中西冲突和文明障碍，中国的国家战略部署，突出表现在“绿色发展”理念上。这一理念，立足于中华传统文化的复兴，蕴含着丰富的“生态伦理辩证法”，朝着产业与环境，朝着文化和教育，朝着国际关系和生态政治，生发出前所未有的自信。
实用主义的哲学在今天的西方世界及其附庸地区越来越走向反全球化、单边政治，处处体现被威胁的恐惧，遏制他人的心态，而怀特海的有机哲学、过程哲学却在中国的“人类命运共同体”“一带一路”等倡议中生长出花骨朵。
怀特海受到柏拉图的不被创造的永恒客体的强烈暗示，视整个世界为生生不息的过程，不管人类自始至终是多么执着于狭隘的利益视角，怀特海式的共生的关系已经摆到所有人面前了。