语文课的哲学基础•语文课体验（一）

第五章  语文课体验

第一节  本章的理论准备

1.体验

上一章语文课最后的一点性质“时间性”为我们开辟了本章讨论的一个切入点。语文课将课文和师生的生命状态置入一种统一的公开场之中，作品、师生的曾在和将来，在课堂中互相交涉，绽放出他们各自的生存论意义。如果我们换个角度来看待这个过程，那么我们也将迎来这里要讨论的主题。

当教学上的过去的经历被师生的回忆活动所意向，那么人的同一性就将获得一个新的属于多样性的维度，反过来，因为所有的经历都必然是一种自我经历，“人就是自身的经历”[1]，所有的被经历的东西都归属于一个自我同一性，因而“包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”[2]人的回忆将这种自我经历重新提升到了当前，也赋予了这种“自我经历物”以新的意义内涵。这种赋予内在经历一定意义的过程，被狄尔泰成为“再现”或“理解”。因此，诠释学就成为教育学研究的基本方式。为了可以对人的具有复杂时间性的经历展开研究，狄尔泰用一个词语来取代时间概念较为模糊的“经历”，以表述这种有意义内涵的最小单位，这个词语就是就是“体验”。

这个概念表明，第一，体验是从经历而来的，与经历一样具有直接性；第二，体验包含直接性中的收获，如果某个东西不仅被经历过，而且“它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征”[3]，那么这个东西就属于体验。由此，体验成为了“历史世界的基本细胞”。[4]我们在课堂上教给或者影响学生的一切，只要能够被学生在记忆中唤醒，各种关于课文的理解或者抽象的语文知识，以及教授或者学习这些内容的场景、对话、情感等等，全部都可以被“拆分”成语文课的体验。

进一步分析体验的概念，可以发现，体验包含两个要素，一是一种心理态度，或者说“情绪”。读到一篇课文时，总有愤怒、惋惜、喜悦、悲伤等等情绪，海德格尔还进一步规定：我们通常所说的没有情绪（比如某人在发呆），也是一种情绪，而且是一种相当重要的情绪，此在在这种情绪中“对他自己厌倦起来”[5]，学生在课堂上的“没情绪”等于向教师公开了一种课堂教学对他的生存的负担感，一种极度的冷漠或抵触的状态。有经验的语文老师会很快发现某个同学字课堂上两眼无神，表情呆滞，这时，如果不对教学进程稍加调整，那么这个同学就会很容易游离到课堂之外去。二是包含着体验的内容，即意识的对象，语文课上最重要的对象就是课文。

但是，我们不能严苛地认为，体验一定清晰地包含着这两大因素，体验所指向的对象，完全可能是隐而不显的。这种区分，在语文课教学研究的过程中，是必要的，特别是在我们用现象学方法对课堂教学过程进行还原的时候。不过，不论对象是在场还是缺席，体验总是两者结合而成的一个结构单元，体验即表现为这种结构单元。[6]

相应的，对于一堂语文课的分析（比如对某节公开课的评课），仅仅在教学论层面内展开，看看教师是如何安排每一个教学内容的，采用了何种教学方法等等，是必要但不够的。这好比我们在欣赏一盘围棋时只看到了棋手的“大局观”，只分辨清棋盘上几个重要“局部”谁的利益更多，却没有认真地分析每一招棋的精妙一样。但是反过来，我们也不需要对师生的每一句话或者每一个身体姿势都进行无穷无尽地分析，本章的第一个观点就是：语文课研究的基本单位，就是体验。或者说，我们不能将一个教师的一个提问或一个学生的一个发言想当然地视作一个完整的课堂环节来加以研究，而是应该将一个个最小的有意义“经历”作为课堂的细胞来关照整个课堂。而这个最小的细胞，又必然包含了师生的情感状态和由课文上升所得到的意义世界。

故而，本章的一个基本任务，就是围绕体验构建一个可以用来解释语文课堂的结构系统。这个任务的特点在于，它试图根据教育学的特殊标准，“将体验带到一种清晰明确的意识面前。”[7]

当然，我的准备工作还没有完成，体验不可能孤立地存在，它必然要和“表达”与“理解”相结合来考察，因此我下面就接着讨论这两个与体验不可分离的概念。

2.表达和理解

狄尔泰说：“只有当我们体验到人的状态，让这些状态在生命显示中表达出来，并且理解这些表达，人类才成为精神科学的对象。”[8]这个观点为我们揭示了体验、表达和理解这三者之间的关系。其中体验作为本章的核心我们已经在上面简述，这里再简单概述一下“表达”和“理解”，以便推导出我所要论述的东西。

相对于体验而言，表达是“表现人的体验的手段”[9]。理解则是“从外部给出的符号去认识内在的东西的过程”[10]。

表达的意义在于把体验无法展现的内容创造性地表现出来，并且令不同的生命个体得以交流。在我国，具有这种哲学意义的“体验”概念，最晚在宋代就已经有了。《朱子语类》中说：“讲论自是讲论，须是将来自体验。说一段过又一段，何补！……体验是自心里暗自讲量一次。”（卷一一九）朱熹在这里非常明显地将体验与语言表达结合在一起，此说大可与狄尔泰相参，进而表明表达的重要性。

理解则通过对体验的再现而认识并把握生命。在狄尔泰看来，纯粹的体验就如同大海中的孤岛，海平面下的冰山，靠自省的冥想是无法真正认识自我的，精神科学的认识论全部奠基在此：人只有通过理解彼此之间的表达，才能认识对方，进而认识自己。我们正是通过探讨和研究表达，去认识和理解生命的。语文课也绝不可能呈现没有师生交流的场面，师生毫无表达和理解的课堂，不能叫语文课。

表达按照研究者切入点的不同可以有许多的分类，狄尔泰承认各种不同的分类，但是我在这里仍然要遵从狄尔泰本人的分类，他的分类固然不是为了语文课教学而设计的，但是由于哲学家思想的全面性，使得我在这里已经不必再费这番脑子了。

他将表达分为“观念、判断和价值”、“有目的的行动”和“体验的表达”三种类型。第一种表达强调表达的理性，专门为人与人之间的交往而设立，非常稳定且不易误解，也是语文课所期待的理想情况。第二种表达因为目的明确而容易理解（比如拿起笔来，通常就是为了写字），与行动者的内心世界联系比较单一，在语文课上也广泛存在。第三类表达包括人的各种表情、手势、姿势等无意识的自发行为以及文学著作、艺术作品等。这种表达尽情地表现人的体验，直接来自心灵，包括学生在参与课文理解时的发言、表情、动作等等，这种表达是如此地直接而真实，因而即便它们充斥着各种粗浅、疑惑甚至错谬，也最能显现学生生命的本质，是教学反思中最珍贵的基本素材。我下面就将对这些表达作一些教育学方面的探讨。

理解的概念虽然为狄尔泰所首重，但是却受到了胡塞尔现象学的深刻影响，并在后世的诠释学家那里又获得了更好的发展。伽达默尔指出，理解不是设身处地地去把捉别人的体验，而是理解者双方在语言上取得一致。[11]这个说法与狄尔泰一脉相承并且更好地突出了理解的创造性。很显然，完善的理解一旦发生，语文课的任务也就完成了，语文老师们将预设的问题的答案用精确的语言表述清楚之后，某篇课文的教学就告一段落。这种“告一段落”是一种真正意义上的结束，因为语文知识可以成为下节课的准备，课文的具体理解活动却不能像数学课物理课那样被带到下一篇课文里去，即便下一篇课文语文教师重新又提到了上一篇课文的内容，那也只是上节课已经定型了的，师生已经达成了的理解的一致性。

但是，别忘了，学生正是因为语言能力不强才需要上语文课，一种完善的理解是何其少见地出现在真正具有价值的语文课上啊！当语文老师问学生的意见时，最常见的回答是什么呢？“我同意他的说法”，“课文第一句话”以及“我不知道”等等。学生如果掌握了某个设问的完善回答，那通常不是出于“视域融合”的结果，而是机械地背下了老师提供的标准答案。这种情况下，学生即便重新复述出了教室的答案，也称不上“概念、判断和价值”而只能当做一种“有目的的行为”，因为学生没有自身的思考，他复述的目的很明确——应付教师的检查。

当然这是极端糟糕的情况，这里要引出的最积极的一面是，大部分学生虽然不能做出“概念、判断和价值”的陈述，也不至于只有“有目的的行动”，而是可以真实地获得对课文的体验，这种内在的，原始的，却又错综复杂的意义建构活动又会非常真实地通过各种途径表露出来，我将在下面重点分析课堂上这种“体验的表达”，以及教师对于这些表达的反应是如何的。

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参考文献

[1]狄尔泰.狄尔泰全集:第1卷［M］.哥廷根和苏黎世:Vandenhoeck&Ruprecht,1957:271.）

[2]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:101.

[3]参见伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:93.

[4]狄尔泰.狄尔泰全集:第7卷［M］.哥廷根和苏黎世:Vandenhoeck&Ruprecht,1957:161.

[5]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:157.

[6]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:18.

[7]狄尔泰的原话是:“根据其他的标准,将体验带到一种清晰明确的意识面前。”我在这里用教育学代替了前面的宾语。参见狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:16.

[8]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构［M］.安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:86.

[9]谢地坤.走向精神科学之路:狄尔泰哲学思想研究［M］.南京:江苏人民出版社,2003:64.

[10]谢地坤.走向精神科学之路:狄尔泰哲学思想研究［M］.南京:江苏人民出版社,2003:75.

[11]参见伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:539.