教师专业发展的新契机
石鸥、段发明
在基础教育课程改革的理解与实践中，有个问题成为人们担心改革、怀疑改革，甚至对改革的基本判断依据。这就是：课程改革虽好，但对教师的要求高，唯有高素质的教师队伍才能实施。而目前我国教师整体素质不高，所以课程改革超前了，不可能有效实施。
这一担心是有道理的。在新一轮基础教育课程改革中，教师正在遭遇一个新的课程环境、新的课程研究范式。在这个传统教育方式与现代教育方式激烈对峙的转型时期，交织着教师的奋进、困惑、彷徨等各种心态。课程改革的基础是教师，没有高素质的教师队伍，改革不能成功，所以从国家到地方到学校，都要求并实施着大规模的教师培训，以提高教师素质。
由这一担心得出的结论却是片面的。因为我们确实需要高素质的教师队伍，确实需要造就一支适应课程改革需求的教师队伍，但这支队伍不可能在改革之前就预先准备好。事实上，改革之前不可能完全形成改革所需要的高素质的教师，恰如我国从计划经济到市场经济的改革需要有市场经济人才的支撑，但这种人才只能在改革中而不能在改革前产生一样。课程改革所需要的高素质的教师只能在改革中造就。课程改革的重要任务之一就是边改革边造就适应并促进改革的教师。
一、主体还是客体：课程改革与教师专业发展的不同思路
近几十年来，有关教师与课程之间关系的研究，大多侧重于两种思路：一是把教师当作客体来考察，要求教师与课程相匹配、适应。认为教师是课程的实施者，是依照课程蓝图进行施工的工具，必须忠实于既定的课程。这是一种“教师外在于课程”的思路。
19世纪以来的课程改革，基本上是依教师为“技术熟练者”、忠实的课程计划的执行人的思路来处理课程与教师的关系的，对教师的挑战也主要集中在熟悉新的课程内容，学会新的教学方法，使用新的教学工具上。比较典型的是1958年美国《国防教育法》的颁布，使学校课程体系无论是内容还是结构上都发生了强制性的巨大变化。布鲁纳的结构理论和发现教学思想以及数学、科学、外语等学科的教育研究成果迎合了当时课程改革的需要，对美国和世界课程改革产生了重要影响，同时也把对教师的要求提到了前所未有的高度。但是到70年代初人们发现，学校实际上没有发生实质变化，教师只是貌合神离地采用了新课程。这跟当时对教师的认识有关。似乎教师只有听命于课程制定者的义务，而没有创造性的进行课程改革的权利。
从新中国成立到20世纪末，我国经历过7次大的课程改革，每次改革虽各有差异，但对课程与教师关系的认识大体一致。教师以一个课程改革的“边缘人”、“旁观者”存在，课程改革是自上而下的，教师所做的，不过是执行他人的计划，从事他人提出的活动。课程设计与执行的分离，使教师失去了真正参与课程改革的热情与机会。
这实际上必然导致上述担心：改革虽然重要，但教师素质不高使得改革过于超前，过于激进，应该等教师素养高了再进行课程改革。
这一误区的主要根源之一是对教学知识来源的认识偏差。当教学知识被当成客观、绝对的技术性知识时，它就变成了养料，教师吃了它们，便身强体壮，可以对学生发号施令了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的课程改革，只能寄希望于改革前大规模的教师集中学习或教学整体队伍的高素养。实际上，教师的教学知识有不同来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”是两个最为重要的教学知识的来源，教师“作为学生时的经验“则是最不重要的来源。[1]
另一种思路是把教师当作课程改革的主体，课程不再被视为一种独立于教师之外的、预设的知识体系。这是一种“教师介入”课程改革的思路。关于教师在课程中的作用和角色，是20世纪70年代后逐渐凸显出来的一个话题。对“结构主义课程改革”未能取得预期成果的痛苦反思，使人们认识到新课程并非因为不科学才遭致失败，而是因为在课程实践中没有被真正推行下去；并非因为新课程不符合教育规律，而是因为忽视教师在课程中的创造性。今天，有关课程改革中教师的作用与发展的研究已经根深叶茂，教师开始从课程改革的参与者、课程的研制者，而不只是实施者的新形象展现在历史的舞台上。
“教师是课程改革的主体”表达了教师要在课程活动中寻求自我解放的呼声。教师作为一个拥有自己的需要、思想和理想的独立体，他不只是课程的“守望者”，他要在课程活动中自由地表达自身。一方面通过赋予教师以课程主体的权利，使教师得以合法在参与课程的开发、决策、实践、评价等活动；另一方面又通过重构课程、开发课程，为教师的专业发展提供广阔的空间。这实际上表现了这么一种认识：在课程改革中，教师与课程互动，教师在课程改革与反思中成长。教师的反思使课程总是处于“形成”的路途中，与之相伴的是教师的实践性知识的丰富和发展----课程的教师教学与反思活动中显现和生长，教师也在参与课程改革的历程中、在教学与反思的进程中走向成熟。
二、课程改革为教师专业发展提供实践舞台
新一轮基础教育课程改革对教师来说是一场名副其实的“时代迁徙”，是一场千百万教师从传统走向现代的大迁移，突破传统的课程概念框架，以其高远的理念超越了原有的课程母体，摇撼了教师的旧观念。教师既然作为课程的主体，就要积极回答课程改革带来的挑战，在改革中寻找教师发展的契机，进而在改革的大潮中获得新生。
1、课程改革促使教师角色的转变
课程改革已成为现代教育之主旋律，教师也正是在跌宕起伏的改革中或接受新教育观念的震撼，或提升教育教学的艺能，或激活专业发展的愿望。每一次改革或多或少都让教师接受一次“洗礼”。
教师在课程改革中的最大变化是角色变化。传统意义的教师可以用“传道、授业、解惑”来形容，即强调教师的权威地位和知识的传授。在新课程中，教师必须放弃对学生学习内容的绝对权威和垄断，从知识权威转向平等参与学生的研究，从知识传递者转为学生学习的促进者、组织者和引导者。联合国教科文组织的《学会生存》对此有很好的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。
在新课程中，教师要力求成为研究型教师。这实际上是对教师本真生活的重新发掘，是对教师的重新发现，指明了教师的发展道路。斯腾豪斯在反思课程改革的过程中提出：教师是课程的负责人，从实验主义者的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者而言，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”[2]教师作业研究者本身就是一种道德化的教师形象。它的必要性根植于教师自身的专业生活场景，它的价值取向乃是由教师自身教学活动的内在需要决定的，而不是某种外部力量强加的。新一轮基础教育课程改革汲取了历次课程改革的教训，为教师提供了一个开放的课程结构，留给师生比较充分的创造空间。过去是教教材，现在是用教材教，甚至在有的学习领域已经没有统一、固定的学习内容，如综合实践活动。课程的“留白”迫使教师必须转变原来“非本真”的生存状态，确立教研一体的工作方式，以适应课程改革的要求。这时的研究就不是通常意义上专门的科学探究活动，也不是学校每年一两次轰轰烈烈的点缀式的教研活动，而是一种日常学习、工作的生活方式，是一种反思性教学实践。
2、课程改革推动教师知能结构的发展
当课程改革是一次教师的教育观、教育方法，教学行为的转变，是一次“教育角色”的急剧转型时，原有的教师专业结构显然需要接受新课程的挑战。
管理专业的教师注意到：我们最需要学生怎样在不确定的情境中决策，但这正是我们无法教的东西；汽车专业的教师抱怨：我们只知道如何造汽车，但我们无法告诉学生造怎样的车。这些都印证了英国哲学家波兰尼的观点：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多。”那么，那些无法教的东西怎样才能被学生呢？仅仅关注如何增加专业知识的教学无济于事，必须另辟蹊径，从自上而下的“理论--实践”路径走向“在实践中学”，“在实践中反思”。成为“反思性实践者”，而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术，这些都是在实践中生成、扩充、发展的。教师发展所表现的这种实践性特征，是一种在实践中经历关键时期、关键事件而产生的。这一特征使得课程改革成为教师成长的土壤。
教师专业知识结构可分为本体性知识、支持性知识、实践性知识等。实践性知识是指教师在实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，与其他知识不同：它是行动性的，而非理论性的；它是经验性的，而非抽象的、普遍的原理和规律，虽不普遍但很灵活；它是个性化的，带有个体的价值、情感、审美特征，而不是纯客观的东西；它是情景化的知识，是作为“特定的儿童的认识”，没有一成不变的模式；它来于实践，要求教师在实践中主动探求，而不是被动地接受；人们很难传递自己的实践经验。[3]实践性知识的形成和获得与其他知识是截然不同的，其他知识多数可以由教授式传递而获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经由实践与体验来获得，就是“在实践中学”。课程改革对教师知识结构的挑战，从根本上说是对教师实践知识的特殊要求。因为在教学实践中真正发挥作用，面临实际问题考验的是实践性知识，教师的本体性知识等都需要透过实践性知识发挥作用。
重视实践性知识，是承认教师在实践中的创造性，承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自“寻找”和亲自谋划，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。课程改革所强调的理念和追求，只有经过当事人自己亲自行动，亲自探究，亲自处理之后，才发生意义。从这个意义上说，实践性知识不仅关乎“知”的问题，而且牵涉“情”、“意”，从中感受人生的价值。就此而言，从“实践中学”更应当理解为“热情地主动行动”。这是教师在课程改革中获取发展的最重要的甚至是唯一的通道。
三、教师与课程改革共同成长
本文开始提到的担心实际上体现了这样一个普遍看法：教师的知识结构与课程改革的要求之间相差很大，先要把教师培训好了，达到课程改革的要求，学校才能进行课程改革。否则将导致课程改革的失败。事实上，他们忘了一个最起码的常识：课程改革对于教师来说就像是学习游泳，需要在水中游才能学会。培训游泳前的知识、技巧固然重要，但游泳者的游泳能力最终只能在游泳中形成。同理，课程改革所需要的教师素养也只能通过课程改革的磨炼而形成。
美国心理学家波斯纳(G．J．Ｐosner)曾提出教师成长公式：成长＝经验＋反思。而经验与反思都是在一定的场景中发生。场景的性质决定经验的效果和反思的深刻性，决定成长的速度和质量。经验在富有挑战性的场景中才会迅速发生，反思也只能在观念的冲击下才会更有效。新课程改革营造的正是这种挑战的场景，为教师提供了一个借以参照的“镜中之我”----教师的新角色形象，教师依此了解自我、反思自我、实践自我，并在课程改革中升华自我。与此对应，教师在课程改革中成长的过程也是不断地检验、完善和发展新课程的过程，课程改革的每一步都伴随着教师跟进的铿锵步履。
载于《人民教育》2002年第6期上的特级教师唐江澎自述的成长经历给我们深刻启示：第一阶段初入教学岗位，他自我定位在陪练员的角色，“把自己怎样学的告诉给学生”；第二阶段发展到以“教”为重点，以教代学，充当演员的角色，“陶醉于才学、特长的自我展示”。无论是第一或第二阶段，唐江澎都通过不断补充和巩固专业功底，锤炼教育技能，成功地获取了某些方面的专业发展，但他仍是对以前“自我”的补充，仍是传统意义上“以教师为中心”的教师，所以困扰仍缠着他，“无数次问自己：教学究竟是什么？怎样教才是有效的？”新一轮课程改革为唐江澎在第三阶段成长过程中的转型提供了新契机。在课程改革中他开始寻找到了摆脱困惑的答案，领悟了课程的真义：促进“有意义学习”。将自己的教师角色定位于学生的引导者、探究的合作者、情感的激发者、方法的指导者，在行动研究中创立出有别于传统教学的“体悟教学”，实现了“自我”的转型，走出了一条课程改革与自己专业发展相结合的道路，使自己获得了一次教师职业生涯的新生。
有人曾对江西临川二中作过个案研究，当问及“通过参与课程改革，您认为在哪一方面的进步最大”时，有33%的教师回答为“理解新课程的能力”，27.7%的教师回答为“科研能力”，14.9%的教师回答为“课程开发能力”，19.1%的教师认为是“教学感和教学责任感”。[4]
临川二中的实践告诉我们，只要是真实的、有质量的教师参与下的课程改革实践，那么在发展学生、课程的同时，教师必然得到发展。无论是刚刚从教的教师还是具有丰富教学经验的教师，他们的发展、变化一定依赖于他们参与其中感受到的课程、教学、学校的“文化震荡”。他们是在“文化震荡”的实践中实现自我超越的。课程改革为教师成长提供了重要契机和土壤，教师在其中的专业实践活动，使新观念内化为自己的实践智慧，使自己成功地跃上新台阶。可以说课程改革也为教师设置了“最近发展区”，让教师“跳一跳”收获成长的“果实”。
由上可见，课程改革与教师专业发展之间存在着循环效应：一方面，改革为教师专业发展提供机会，并促进教师的专业发展；另一方面，教师的专业发展是课程改革的重要支撑，改革也因教师活跃的身影和创造的激情而充满活力。这种课程改革与教师在实践中“同期互动”的发展效应，是解决新课程缺少新型教师这一难题的基本途径。可以预计，新课程将产生一代新教师，一代新教师又将创造出新课程。
课程改革使得教师可以创造出千百万种特色，每一种特色都可能开创课程生活的一个新维度。对于课程改革不讲，如果高素质的教师很重要，那么构建一种焕发蕴含在教师中的巨大潜力、造就高素质教师队伍的机制就尤显重要，它能保证高素质的教师不断涌现。改革正是焕发教师激情、发掘教师潜力、造就高素质教师队伍的重要机制之一。课程改革实验已经而且将继续证明这一点。我国的中小学教师队伍正在课程改革中发生一次历史性变化，每一位教师都将在这场变革中发现自己的力量，找到自己的位置，发出自己的声音，改造自己的思维。这是我国课程建设可持续发展的最重要的基础。