张华|我对深度学习的理解：深度学习一定是理解性的学习

●有一些知识虽然占据了我大脑的一部分空间，但一生都用不着。这种知识叫做惰性知识。也就是通过某一种方式，无论是记忆术还是以奖励作诱因、以惩罚作威胁的灌输方式，学生把某一个事实记住了，但永远不会用到，那么这种学习就叫“浅层学习”。概括言之就是以死记硬背的方式掌握学科事实为目的学习就叫浅层学习。浅层学习所获得的是一种惰性知识，这种知识一辈子都不会用到。英国教育家怀特海认为这种知识的学习“非但无益，反而有害”，因为它不能用。

●我们把知识当作专家的发现或发明，放在外部，然后交给老师。老师对知识不做任何改动，他们只是谦卑地等待着去接受专家的知识，然后把接受的现成知识再原封不动地、不做任何改变地交给学生，这种知识就是外部的学科事实。只要我们把知识等同于学科事实直接记下来，就必然会导致浅层学习。但是难道直接记忆知识毫无用处吗？教学难道没有传递功能只有探究功能吗？其实也不是。教学当然有一定的传递功能，但它的占比非常小，而且范围是非常有限的。但是悲剧就在于我们的教育把太多这样鲜活的学科知识变成了让人死记硬背的事实，由此导致了大量的占主导地位的浅层学习。这是需要我们坚决改变的，如果不改变这一点，就一定无法培养出核心素养，一定不能走入深层学习，一定会阻碍学生的发展。

●所谓深度学习，就是建立在理解的基础上，通过解决真实问题所进行的可迁移学习。欧洲70年代末80年代初诞生了深度学习，而美国基本上在2000年以后深度学习变成了一个普遍使用的术语。在国外，深度学习是和核心素养（又名21世纪素养）并提的。这是为什么呢？因为只有通过深度学习才能发展核心素养。深度学习一定是理解性学习，换句话说，它一定摆脱了事实本位的教育价值观和知识观，走向了理解本位的知识观。杜威说：所谓理解就是“know how things work and how to work things”。翻译成中文就是“理解就是知道事物是如何运作的，以及如何去运作事物”。杜威认为如果全部记住了一个机器的零件，这不叫理解。但尽管不知道这个机器的零件，当这个机器坏了，能把它修好，才叫理解。怀特海《教育的目的》一书认为，所谓理解，用法国谚语可以解释为“forgive all, understand all”。也就是“忘记一切，理解一切”。换句话说，只有把细枝末节都遗忘掉了，剩下的东西才叫理解。也就是说，“理解即有用”，能够用来解决问题的东西才叫理解。哈佛大学的心理学家布鲁纳在50年代末发表的《教育过程》当中，认为理解意味着学生的学习必须像学科专家一样去思考。一定要把科学家做研究的方式转化为今天儿童的学习方式，由此才能到达理解。

●理解力就是核心素养，就是解决问题的能力。这就是一种高级能力。所以培养理解力是极其艰难的，必须对课堂教学和课程体系进行结构性的改组。进行结构性改组的基本方式，就是让各门学科从零散的知识点走向“少而重要”的大观念。也就是怀特海说的“few and important ideas”。因此我们课程选择的基本原则就是“less is more”也就是要“少而精”。所以重要的是要基于学科观念去重构课程内容。学科观念有两个层次：一是要把它具体到某个概念。也就是人的思维方式或者观察世界的一种概念的视角，然后把它与观念联系在一起。所以我们一定要形成“大观念”来重构课程内容。二是要让“大观念”回到真实的情境当中。让“大观念”融入真实的情境且与一个个主题相联系。当孩子们基于这个观念理解真实的情境时，就会逐步解决前进中的问题。这也就是“凝练学科观念，创设真实情境，亲历学科实践”。在从事学科实践的时候，就像学习共同体课堂所做的一样，让学生通过合作而学习，通过探究及问题解决而学习，所以把探究、问题解决和合作紧密的融合为一体，让教学变成一种协作式问题解决的过程。

●核心素养概括起来包括认知核心素养和非认知核心素养两方面。一是认知性的核心素养，也就是以批判性思维和创造性思维为核心，也就是认知方面的高级能力。二是非认知核心素养。它包括人际核心素养，就是人和人的交往能力；还包括个人核心素养，也就是自我认识能力。认知核心素养对应问题解决，而非认知核心素养对应合作，这也就是杜威认为的“共同体的组织和生活”。这样一来，既有合作又有问题解决，这样的学习所形成的东西就是可迁移的学习。这样的学习就叫深度学习。

●我由衷地希望大家以杜威的“共同体的组织和生活”为基础，改变传统的“控制型的班级授课制”。借鉴像佐藤学等东方的教育学者所做的实践探索，让课堂教学过程既是一种共同体的组织和生活过程，又是一个真实的问题解决和实践过程，这样就能够走向深度学习、培养核心素养，让21世纪中国的教育真正适应时代并引领时代。  （张华教授，杭州师范大学教育科学研究院院长）