【转发】小组合作学习中的“边缘人”现象探析
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刘屹桥,黄伟.小组合作学习中的“边缘人”现象探析[J].基础教育课程,2021(07):37-43.
小组合作学习中的“边缘人”现象值得关注。小组合作学习中的“边缘人”类型有四：无法参与的学困者、格格不入的受斥者、“搭便车”的偷懒者以及寻找自我空间的独行者。对其进行转化，需要从五个方面入手：在小组组建上，要从随机安排到差异定制；在同伴交往上，要让学生从“冷漠的大多数”变为包容的接纳者；任务分工要从明确到适切；评价指标要从多元化到个性化；教师角色要从监管者转变为援助者。
相较于其他学习方式，小组合作学习有其不可替代的价值与优势，但是在教学实际中，却有许多学生未能积极地参与到小组合作学习中，成为小组合作学习中的“边缘人”。本文将对这一现象进行探析，分析其表现类型并提出相应的转化策略。
一、何谓小组合作学习中的“边缘人”现象
“边缘人”的概念最早出现于社会学中，后来这个概念被引入学校场域，用来指边缘化的学生群体，即“边缘学生”。
关于“边缘学生”这个概念，我国多位学者给出了各自的界定。欧清华认为，边缘学生是指那些因某种原因而偏离了“文化常模”、背离学校和班级管理制度而被学校处罚和被老师、同学冷漠的学生。王俊翔则关注到边缘学生群体，认为在学校场域中，由于种种原因而在学业成绩、行为表现、心理健康、人际交往、师生互动等方面发生障碍，使自己身处边缘，处于被贬损、被漠视的不利处境和地位的学生个体的集合，是在边缘生存的弱势学生群体。以上两种界定讨论的都是被边缘的学生，而没有讨论主动走向边缘的学生，且主要关注的是边缘学生的学校生活，而本研究更关注的是课堂教学中的边缘学生。
吴亮奎对边缘学生的界定将范围聚焦到课堂教学，且考虑到主动走向边缘的群体，他认为边缘学生在课堂活动中存在积极体验的缺失，这意味着学习主体意识的削弱，自我情感的荒芜，自我生命的萎缩。他们不能对自己在课堂活动中进行积极的定位，成为课堂活动中的边缘学生。
综上所述，小组合作学习中的“边缘人”现象是指在小组合作学习中，有一部分学生不能在合作学习活动中对自己正确定位，未能获得相应的学习成效，对小组合作学习产生消极反应，疏离学习群体而走向边缘。随着小组合作学习的展开，该现象逐渐受到关注，但当前的探索对其内涵、表现类型、消极影响的研究还不够深入。因此，笔者对这一现象进行研究，以期能够使教育工作者进一步关注该现象，明晰其表现类型以观照现实，从而推动小组合作学习中的“边缘人”向学习中心迈进。
二、小组合作学习中“边缘人”现象的表现类型及其消极影响
小组合作学习中的“边缘人”具有一些共同的表现特征，他们通常消极对待学习与合作，逃避课堂活动，疏远学习同伴，最终导致其学习成效低下、学习兴趣不足、同伴交往缺失。具体来看，小组合作学习中的“边缘人”现象有以下四种表现类型。
（一）无法参与的学困者
无法参与的学困者最大的困境在于对所学的内容缺乏理解或理解甚微，因此很难与小组中的其他成员构成对话，从而在小组合作学习中处在非参与或非卷入的状态。在小组合作学习中，他们是最需要得到帮助的一个群体，或者说，他们对合作学习的需求度是最高的。但现实却是，在强强联合的同伴交往原则下，学生普遍愿意与成绩好、能力强的学生进行合作学习，而将成绩差、能力弱的学困者冷落一边，不将其作为合作的对象。
长此以往，无法参与的学困者在学习和人格发展上均会产生不良后果。在学习上，他们的不足和缺点被极大地暴露，导致其本就所剩无几的学习信心进一步消减，学习兴
趣不断下降，学习态度趋于消极，陷入习得性无助的怪圈。在人格发展方面，由于自尊心受到了伤害，加之同学的冷落，学困者与其他同学的关联和交往将会越来越少，这种人际交往的缺失将会从课堂情境不断蔓延到整个学校生活之中，对学困者的人格发展产生巨大的消极影响。
（二）格格不入的受斥者
遭受排斥的边缘学生具有参与小组合作学习的能力，而且这类学生大多是向往参与合作学习的，但是由于不良的性格、行为习惯、道德品质等，其他同学不愿与之交往。这种排斥不仅存在于学生之间的日常交往活动中，也会发生在小组合作学习的课堂活动中。小组内的成员联合在一起，屏蔽了某位他们不喜欢的同伴，在面对共同的学习任务时拒绝他的参与合作，从而使其成为小组合作学习中的“边缘人”。
同伴的排斥给这一类边缘学生带来了不良的影响。在学习上，由于未能有效地参与学习，他们获得的知识受限，无法习得学习方法，无法进行思维训练，最终导致其学习能力和水平停滞不前。在人格发展上，此类边缘学生的不良性格可能会由于同伴的排斥而愈发极端，因为消极的同伴关系会给他们的心灵造成无法弥合的创伤，这种心灵上的创伤最终会随着时间的推移反过来影响其人格表现，从而形成难以摆脱的恶性循环。
（三）“搭便车”的偷懒者
“搭便车”的偷懒者往往是学习兴趣低、学习态度差的一个群体，这一类学生总想着投机取巧、不劳而获。小组合作学习是学习成果共享的一种学习方式，而当前的学习评价又往往只关注合作学习的共同成果，因此他们就有机会偷懒而逃脱教师的责备。在具体的小组合作学习情境中，他们或完全不参与学习，或有能力完成一定难度的学习任务但却选择了相对简单轻松的学习任务，或消极对待所分配的学习任务而等待其他小组成员帮助其完成。
“搭便车”的偷懒者虽轻松一时，但是首先，其学习能力和水平无法得到提高，导致其在进一步学习的过程中需要投入比别人更多的时间与精力。其次，他们的偷懒行为削弱了自我的学习主体意识，容易导致其对合作对象产生依赖心理。但凡有合作学习的时候，他们都会期望学习能力强的同学替他们承担学习任务，而自己只想着如何逃避任务。最后，这还会对他们的同伴交往造成不利影响。没有人乐于和偷懒者合作，偷懒的行为实际上将合作学习的同伴推向了远处，将自己推向了受斥者的边缘。
（四）寻找自我空间的独行者
寻找自我空间的独行者通常学习能力都比较强，倾向于独立思考和自学，有时甚至不需要其他同学的帮助也能完成学习任务，但是他们最大的问题在于只会学习，不会合作。在小组合作学习这种特殊的学习模式下，他们依旧我行我素地用“我”来替代“我们”思考问题，不愿共享自己的学习成果，也不愿帮助小组的其他成员完成学习任务。总而言之，就是未能同小组的其他成员建立积极互赖的关系，主动地将自己边缘化了。
和前述三种边缘学生一样，由于长期缺乏与同伴的交往与合作，寻找自我空间的独行者在人际交往、人格养成方面会存在一些缺陷。此外，寻找自我空间的独行者由于学习能力较强，本应是小组合作学习中的一大主力，其缺席可能会导致小组学习活动无法顺利进行，小组任务无法高效完成，小组合作学习这种方式无法有效实施，从而给小组中的其他成员带来更多学习上的困难。
三、小组合作学习中“边缘人”现象的转化策略
小组合作学习中的“边缘人”现象具有比较鲜明的表现类型，教育工作者在教学实践中要根据学生的表现辨别他们属于哪一类“边缘人”，再对其进行转化。具体可从以下五个方面入手。
（一）小组组建：从随机安排到差异定制
传统的小组组建方式通常是随机的，由座位临近的几名学生搭配成为一组，这种小组组建的方式未能充分考虑学情以及学生个性，使得边缘学生无法寻得出路。为了实现小组合作学习中“边缘人”的转化，应该在规划设计小组的时候就对症下药，根据边缘学生的特质为其定制合作学习小组。
对于小组合作学习中的受斥者，要尽量为其安排热心助人、包容友爱的同学，这样受斥者才有可能被接纳从而参与到合作学习中去。对于偷懒者，要在他们的小组中安排责任心强、能够监督他人的学生，从而防止“搭便车”现象的产生。还可将无法参与的学困生与寻找自我空间的独行者安排在一个小组内，并设计帮扶环节，搭建学习阶梯。这样一来，学困生在独行者的帮助下能够参与到合作学习中，独行者则在参与帮扶学困生的过程中实现了小组合作。
（二）同伴交往：从“冷漠的大多数” 到包容的接纳者
无法参与的学困者和格格不入的受斥者是被边缘的群体，他们被边缘或许有自身的原因，应该努力转变自身的一些不良因素。但是，这种转变是一个漫长的过程，他们在短时间内难以脱离“边缘人”的身份。若要使这一部分边缘学生走出困境，还需要从他们的同伴入手，努力使班级的其他学生转变自身对学困者和受斥者的态度，从“冷漠的大多数”成为包容的接纳者。
为了实现这种转变，教师要鼓励学生摒弃偏见与歧视，平等、包容地对待身边的每一位同伴，从而在班集体中建立起和谐友爱的同伴交往氛围，使边缘学生获得积极的同伴交往体验，最终有效地参与到小组合作学习中去。
而在具体的小组合作学习情境中，教师要让学生意识到小组成员之间持有共同的目标，只有当小组内的每一位成员达成了各自的目标时，这个共有的目标才有可能达成。教师还要让学生意识到每个人都拥有独一无二的价值，即使一个人成绩欠佳、性格不好，但是他的存在必定能够在一定程度上助力小组合作学习目标的实现，因为多一个人意味着多一分资源、多一种观点、多一个视角。即使有时他们提供的观点有误，也不要轻易否定他们，因为错误也是一种重要的学习资源，其中往往隐含着巨大的学习价值。
（三）任务分工：由明确到适切
模糊的任务分工是“边缘人”产生的重要原因之一，而明确且适切的任务分工则能够有效规避小组合作学习中“边缘人”的产生。在进行任务分工时，不仅要关注任务的明确性，还要关注任务的适切性。
首先，要明确学习任务的内容与分配。每个学生都有三重任务，即自身的学习任务、帮助同组成员学习的任务以及由于产生矛盾冲突等原因而无法继续合作学习时调节再组织的任务。教师不仅要让学生围绕教学任务进行学习，还要让学生学会合作、学会调节小组成员之间的关系。在小组合作学习的课堂中，可以设置材料管理员、鼓励者、总结者等不同的角色，同时将难度较大的学习任务拆解成若干个子任务，这样明确的角色设置与任务安排有利于学生在小组合作学习中对自己进行积极的定位。
其次，要关注学习任务与学生能力适配性的问题。在现实的小组合作学习中，经常出现这样的情况：学习任务明确但是学习成效仍然不高。这主要是任务分配失当造成的。因此，在进行任务分配时，要综合考量学生的学习能力、学习风格等因素，给每个学生分配恰当的、能够有效促进其成长的学习任务。对于无法参与的学困者，可以将简单易行的任务分配给他们，使其获得小组合作学习的参与感，从而逐步建立起学习自信，从而摆脱“边缘人”的身份。对于偷懒者，可以提前为其布置任务或指定其做小组成果总结汇报，明确他们在小组合作学习中的责任。对于受斥者，要根据其优点分配任务，扬长避短，将其好的一面展现给大家，让其他同学看到他们的价值，在态度上从排斥转变为接纳，再从接纳发展到悦纳。对于独行者，要为其分配难度较高且有利于他们参与小组合作的任务，如梳理和汇总各方观点并凝练出有价值的内容，使合作学习成果合逻辑、成体系，等等。这样的学习任务要求他们倾听小组成员的观点，有利于促进其合作；同时也对其概括总结的能力提出要求，促进其学习能力的发展。
（四）评价指标：从多元化到个性化
多元化的评价指标有利于教师更全面地了解学生的学习情况，在一定程度上能促进学生参与小组合作学习。面对小组合作学习中的“边缘人”，评价指标不仅要做到多元化，更要根据边缘学生的特点做到个性化。
对于学困者，教师可以设计“进步之星”奖，专门表彰在学习上取得较大进步、在合作中积极性明显提升的学生，从而调动学困者参与学习与合作的积极性。对于受斥者，教师可从其他学生入手，设计“助人之星”奖，这不仅有利于学生建立起帮助他人、悦纳他人的意识，还能够在实际的合作学习中增加学生的助人行为，从而促进受斥者的合作学习。对于偷懒者，评价时除了考查学习成果以外，还应纳入学生个人的学习参与度、合作情况等，将结果评价与过程性评价、表现性评价有机结合。例如，在进行小组合作学习成果展示时不仅要求该类学生呈现成果，还应要求他们陈述小组各成员对该成果形成所做的贡献。对于独行者，个性化的评价设计可从评价形式方面入手。例如，围绕一个写作主题小组成员共同讨论如何写作，课后学生各自行文。在给学生评定作文成绩时，采用个人分加小组平均分的评价形式，通过将作文分和小组的平均分挂钩的形式，促使独行者投身小组合作学习中，积极帮助小组内的其他成员。
在实际的教学中，评价内容、评价形式以及评价主体都有多元的选择，教师应全面考察边缘学生的实际情况，深入了解其边缘化的原因，并根据了解到的原因及学生个人特点设计个性化的评价，从而使其走出边缘化的境地。
（五）教师角色：从监管者到援助者
教师在边缘学生的转化过程中发挥着至关重要的作用，其角色不能停留在边缘学生的监管者上，而应成为援助者。作为援助者，教师要在教学活动的整个过程中发挥自己的作用，有计划、有针对性地实现对边缘学生的转化。
在小组合作学习的前期，教师要计划合理的物理环境、充分了解边缘学生、规划小组规模和构成、设计恰当的合作学习内容等。在小组合作学习进行的过程中，教师则要明确任务分工、维持课堂秩序、监督学生学习、有效实施评价等。其中，提前了解边缘学生非常重要，因为边缘学生走向边缘的原因各不相同，充分了解才能实施有效的援助。例如，独行者可能是由于缺乏人际交往的技能而走向边缘，教师可教授一定的人际交往技能。独行者也有可能只是想安静思考，对于这种情况，教师在教学过程中可以将个人学习与小组合作学习相结合，先预留一部分时间让学生独立思考，之后再让学生进行合作学习。
总而言之，教师不应只在学生逃避合作学习时进行干预和监督，而要在整个合作学习的过程中进行周密的设计、有效的实施、全面的评价，从而实现对边缘学生的转化。
（作者：刘屹桥，南京师范大学教育科学学院课程与教学论专业2018 级硕士研究生；黄伟，南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师。）