新教学理念≠新教学行为

唐少华

新的课程改革需要教师转变教学观念，但是，要切实有效地推进新一轮的课程改革，从根本上说必须让每位教师把新的教学观念转化为教学行为。新的教学观念不等于新教学行为。观念可以传授，可以通过讲座等形式进行传播，但是，教师掌握了新的教学观念并不等于他们就具备了新的教学行为，因此，构建起教学理念和教学行为之间的联系，是十分必要的。在教学实际中，当教师们听了一个报告或讲座，对自己的教学观念确实有点触动，但是，他们回到自己的岗位上，又习惯于自己原来的做法。“几乎所有的教师都会偶尔遇到陈旧的、束缚人的想法和习性。”所以，不少教师“听听激动，回来不动”，还有些教师明确地说，理论可以接受，讲得也很有道理，但是具体如何操作？探究学习、合作学习、体验学习、对学生是好的，但是在课堂上如何操作，正如前几年各种媒体都在喊，向素质教育转轨，但是一线的教师总会向：那么素质教育怎么搞？一线的教师不仅需要新的教学观念，更需要符合新理念的教学策略、教学流程、教学模式，让教师掌握这些新的教学策略，边实践、边研究、边学习、边深化。因此，搭建新教学理念与新教学行为之间的桥梁，应该是切实有效地实施新一轮课改的重要环节之一。从某种意义上说，也是关键的一个环节。本文就搭建这个桥梁提点看法，供同行们参考。

一、改变培训方式：参与式培训。

为了推进课改，教育行政部门、师范院校、进修学校等都启动了新课程的培训。但是，这些培训，效果不是十分理想，原因有三：第一、培训方式单一，大多数还是采用传统的讲座式，教授上面讲，学员下面记。“这种观念与方式脱节的培训，不仅不能有效地转变教师的教育观念，反而成为强化教师错误教育观念的‘榜样’”第二、培训的内容单一，侧重于讲授新理念，忽视对策略知识、教学流程的培训，这是因为这些学者本人侧重于理论研究，不熟悉中学课堂，也可能是因为这些具体的操作性、策略性知识不能登大雅之堂；还可能是因为他们认为观念改变了，教学行为自然就改变了。第三，培训教师单一，应该多让一线教师（骨干教师）做主讲，专家教授可以在边上作评价，作分析，让教学理念扎根于课堂，扎根于教师的教学行为之中。新课程培训本身应该符合新的教学理念，应该为一线教师作示范。首先，培训教师应该多层次，既有大学的理论工作者，也要有一线教师的实践工作者，作为培训机构，更应该多从学校基层发现骨干教师，让这些骨干教师走上培训讲坛，让他们谈对教学新理念的认识，对教学新理念的理解和操作，他们的谈话内容可能更贴近基础教育的实际，受训的老师也更容易接受。其次，培训的内容上应该多些操作策略知识培训，这是构建理念与行为联系的中间桥梁。[美]梅里尔·哈明著的《教学的革命》，他谈到学生参与学习的时候，就非常具体提出提高学生参与学习的策略，设计了5个教学流程。一线的教师看了以后，觉得可操作，马上就可以到课堂里去尝试。[美]LindaCampbell等著《多元智能教与学的策略》，此书中对每一种智能的教学都提出了具体可操作的策略。而目前我们各种各样的培训中，这种具体操作策略、操作流程，都很少涉及。有效地培训也应该要大大增加这方面的内容。最后，改变培训方式，多采用参与式培训。它是体验式的一种，“它强调通过培训者与学员双向以及多向交流、互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的各种手段，调动学员积极充分参与各项活动，在参与中掌握一定的知识，发展一定的技能，并形成一定的态度及价值观。它在实践中体现为意识与行动两个方面的参与，包括师生互动及生生互动。”尽管由于受时间、空间、人员等方面的限制，但是，教师培训必须尽可能地采用这种培训方式，这是因为：（1）可以将学员现有知识、经验通过交流充分展现出来，利与培训者与学员之间相互吸收、相互学习，而且在反思中生成新知识；（2）这种培训本身具有极强的示范作用。教师亲自参与体验，便于在实际教学中迁移操作。参与式培训本身就是符合新的教学理念的教学行为，让教师在参与中学习、体验、感悟，便于促进其反思自己的教学行为、教学观念，在讨论中受到启发，在交流中生成新知识，在反思中矫正行为。参与式培训还可采用案例教学形式，来自于教学实际中的案例，提供给大家分析，理解这种行为背后的理论依据，思考这种行为的变式，丰富解决问题的多种策略，这种既有理论又有实际的教学方式，教师容易接受，也乐于接受。

二、加强校本培训。

校本培训，是教师继续教育的重要模式。目的在于形成一种可以使教师接受的、并有助于教学的研究传统。在培训内容的选定上，更能针对学校的实际情况，既可以邀请大专院校的理论工作者进行讲座，也可以是围绕学校近期工作中的实际问题，进行探讨，还可以围绕着某一专题的进行系列培训。如我校进行的班主任系列培训，每月一次，既有班级管理理论培训、也有班级管理策略培训、还有案例分析；又如新教师（五年以内）的教学技能培训，也是每月一次，系列进行。第一次是关于学生学习方式的问题。我采用参与式培训形式，提出第一个问题：在你的课堂上，学生有哪些学习方式，请你列举出来，越具体越好，越多越好。然后小组交流共享，接着教师总结学生学习方式的类型。第二个问题是：你在讲，你认为学生在听吗？一个学生在发言，其他学生在听吗？怎么做才能提高听课的效率。请大家讨论，总结出有效听课的技术。步步深入，层层探讨，教师也很有兴趣。之后，我又提出一个问题：怎样做才能使学生合作学习？有利于培养学生的合作品质。教师又列出了十多种方法。最后，我要求受训教师根据今天所学到的学生新的学习方式，设计一节课的流程。教学技能培训的第二次，就是要求教师将近一个月来新流程实践的体会谈出来，四人小组交流。并要求他们说出这样做的教育教学原理是什么？接着进行变式，产生新的操作策略。系列培训，可以让教师做到边操作、边研究、边学习、边深化。

校本培训的方式可以是多种多样，既可以是集中的参与式培训；也可以是日常工作的互相探讨。新的课堂流程设计好，请其他老师到班上来听自己的课，提出修改意见、互相探讨、互相学习。

校本培训的主讲者也可以多种类型的。有校领导、有骨干教师、也有新教师，这既可以达到学校资源共享，又可以使培训更接近学校实际。学校可以充分利用校本培训这一形式，帮助教师把教学理念转变为教学行为，改进教学行为，提高教学效率。

校本培训立足于学校实际，从教师可持续发展和终身学习的战略高度出发，本着前瞻性和实效性、专业知识与教育研究、实践活动与研究活动相结合的原则，其培训的针对性、实效性更强。

三、开展专题研究。

1、专题的确定：可以是理论问题，也可以是学校教育教学的实际问题。如试卷讲评课如何上得更有效益，围绕着这个问题，我校各个学科组都开设了一堂课，全校教师参与听课，并进行评课。评课要求说出这样做的利弊，这种做法背后的理论依据，然后由各学科组长总结出试卷讲评课的基本流程，再反馈给学科组的老师讨论、实施，并逐步产生变式，丰富其教学策略。再如，我校还举行过探究学习策略的研究，各学科组先进行了有关理论的学习，然后结合某堂课进行操作策略的设计，并向全校教师推出公开课，全校教师参与听课、评课，然后自己试上，自己总结。

2、专题研究的形式：既有理论学习，包括集中学习、个人自学；也有课堂操作策略的设计，包括讨论、设计、展示、总结等等。专题研究，针对性更强，教师精力更集中，对于改变教师的教学行为也更有效。

四、教育理念措施化。

许多教育新的理念，教师不容易接受。学校领导有责任把它转变为具体的行政措施，以行政命令形式颁布实施，要求教师先执行，再慢慢地体会理解这种做法的道理。如反思学习法，教师要不断提高自己的教学水平，改进自己的教学行为，就需要不断地反思自己。教学反思有助于提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师。为此，我校明确规定，每个教师每周必需有两个课后反思记录，学校每月检查一次。对于学生，我们要求学生每天晚自修的最后20分钟，作一日反思，把当天学过的内容进行复习反思；每周最后一节课的20分钟，要把一周学习内容进行回顾反思，并填写好《反思表》。到一个月结束，把这四张《反思表》再发给学生，让他们再复习反思，要求学生做到日反思、周反思、月反思。许多教师开始不理解，有抵触情绪，学校领导进行说服，强制执行下去，到现在，我们的教师和学生都已养成了反思自己，反思学习的习惯，已经成为自觉行为，他们从中也体会到这样做的益处和道理。

学习能力、学习方法都是习得的，这一教学理念，要转变为教师的行为，还真不太容易。因此，我校规定40分钟的课堂上，学生练习的时间必经保证10分钟以上，练习的形式应该多样化，包括听、说、读、写、演、做等等。通过学科组长、学校领导的检查监督，这一观念已基本转化为教师的自觉行为了，课堂效益也大大提高了。

理论转化为行为，并不都是自然而然的事情。许多新理念必经有那些“实践能力”较强的领导、骨干，将其转变为具体可操作、可考核的行政措施，才能将其贯彻落实。成功智力理论，就把“实践能力”单独作为一种智能，这也表明，并不是所有的人都天生具备这种实践智能的，这种能力也需要培养、训练。这就是说教师的教学操作能力、操作策略，尤其是符合新课改的新理念的教学操作能力，更需要实实在在的培训。只有这种操作策略培训到位了，新课改才能落到实处，才能真正有效。