查有梁：从有效教学到优质教学

[摘  要]

追求有效教学和优质教学，是学校教育的永恒课题。研究有效教学和优质教学需要各抒己见，需要倾听教师的实践呼声、研究教学的问题，需要拓展学术的视野，需要理论结合实践。对于有效教学，要建构“效能改进”教学模式即重视效能改进、科学理解教学目标、激发兴趣会教会学、作业设计多样化、改进学习策略，才能提高教学效率。对于优质教学，要建构“大成智慧”教学模式，即明确优质教学的概念原理、优质教学应当是自适应教学、优质教学是大成智慧教学、优质教学与精品课程是有区别的、优质教学需要系统研究。试图回答什么是有效教学、优质教学以及如何实施有效教学、优质教学。

[关键词]有效教学；优质教学；效能改进；大成智慧；教学模式

追求有效教学和优质教学，这是学校教育的永恒课题，也是一个理论结合实践的现实问题。有效教学和优质教学的概念是相对的，不是绝对的。教师们关注优质教学、希望实施有效教学，力求达到高效教学，从而上升到优质教学。一般合格的教师要求其教学是有效教学；优秀教师的特点是优质教学的比例高；特别优秀的杰出教师，表现为有创新的优质教学。

一所学校，如果有90%的教师是优秀教师、90%的教学是优质教学，那么，这是卓越学校的标志之一。实际上，薄弱学校也有优秀教师、也有优质教学，只不过比例很低。一所学校，从薄弱学校达到合格学校，再上升到良好学校，进而进步为优秀学校，最终发展成为卓越学校，其中的关键，就是不断提升优质教学的比例。这是一个循序渐进、需要持续努力的过程。只要提升优质教学的比例，学校就在进步。

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广大教师关注有效教学和优质教学

（一）对于有效教学和优质教学，需要各抒己见

方关军老师对“有效教学”提出不同的见解，他在《关于“有效教学”的另类思考》中写道：“对于什么是'有效教学’，大家的认识极不一致，或者几乎是混乱的。不然，就不会出现如下的情况：被专家不断批评与抨击的、被指为低效甚至是无效的教学方法仍然会在一线教师的课堂上被'顽固’地坚持着；被专家一直倡导和推行的被认为是'科学’的、可以实现轻负高效目标的教学方法在实践中总是推行不开。实际情况可能是：你认为是低效或无效的教学方法，有人认为是有效的；而你认为是科学而有效的教学方法，恰恰有人认为是理想主义的、行不通的。”[1]方关军老师指出了对于“有效教学”有不同理解，这应当引起大家关注。在教学中推行教条主义、形式主义、激进主义、保守主义，都会导致教学低效和无效。

孙亚玲教授提出与方关军老师不同的见解，在《论“有效教学”》一文中，她正面提出：“有效教学”是善的、必须是真的，更是美的。这为研究“有效教学”指明了一个重要的研究方向。她提出要“真正创新'有效教学’理论”。孙亚玲教授写道：“我们当今教学无效、低效甚至负效归根结蒂不是因为我们不努力，我们不想做好，而是我们不知道怎样做才是好的、科学的。课业负担过重不仅反映在学生身上，更多地反映在教师身上。或者正因为教师不科学、不理性的教学才造成学生过重的课业负担。这是一个互为因果的问题。”[2]中国教育一直在强调减轻学生的负担，可是这一问题一直没有得到真正解决。提倡学术民主，大家各抒己见，交流不同看法，逐渐取得共识，这是解决问题的必要途径。笔者乐于参加这一讨论，正面发表自己的探索和研究的心得。

（二）倾听教师的实践呼声，研究教学的问题

10年来，笔者从研究有效教学到高效教学，接着又研究优质教学，完全是在学校校长和教师的推动下进行的。个人以为，倾听教师的实践呼声、研究教学的具体问题是促进教学研究的动力。

21世纪初，成都师范附属小学（以下简称“成师附小”）的教师在研究“情知教学”的基础上研究“主体性教学”，又进一步研究了“有效教学”。2005年5月15日，成师附小的校长给笔者布置一项“作业”，为全校教师作专题报告“什么是有效教学”。为此，笔者带着这一问题参与听课、评课、讲课、学习，最后提出20个问题，并以《高效教学的20项思考》的报告回答了对这些问题的观察和思考。[3]文章正式发表之后，杂志编者按：“文章涵盖教学中常见的20个困惑，信息量大，讲解又深入浅出，相信可以为教师带来众多启示。”[4]

2013年12月23－27日，笔者在深圳市宝安中学附属小学（以下简称“宝中附小”）听课11节，并同校长和讲课教师进行了交流。2014年4月23－26日，笔者在宝中附小听12位教师“说课”，并与教师一起讨论教学建模，将学校倡导的“创意教学模式”具体化，以体现优质教学的思想、建构“创意-优质教学模式”。

2014年4月14－16日，笔者应邀到四川省泸县第二中学，听高中五节课，交流听课建议，并给部分教师讲什么是优质教学。2014年5月26日，笔者在成都市石室中学（北湖校区）听课3节，与教师研讨教学，并作了“什么是优质教学”的讲座。2014年5月29日，笔者在深圳市福田区教师培训中心作了“教育理念与教学模式——优质教学的20条思考”的报告。

多年来，与基层教师的交流和学习促使笔者完成了本文。

（三）认识有效教学和优质教学，要拓展学术的视野

《国际教育百科全书》由欧美学者编撰，完成于1980－1985年期间，其中译本于1990年出版，刘佛年教授担任中文版的总顾问。该书中有专门的条目涉及有效教学和优质教学。例如，“教学效果”这一条目提到：“就教学效果和效率这两个相关概念而言，已经出现了混乱的看法。”“在涉及制定教学效果的研究方案上也出现了混乱现象。”“大多数教学效果的研究却只使用少量实例。总之，关于教学效果的研究，一般不可能肯定证明教学效果。”“对于教学效果的有效研究是复杂的，而且是难于掌握的。”[5]

学校的教学工作是一个开放的复杂巨系统，其核心有“三体”，即教师、教材、学生；外围还有家长、校长、局长“三体”，他们也直接与学校教学有关。教学的环境包括宏观的社会环境、中观的学校环境、微观的班级环境。探索和研究有效教学和优质教学不是一个封闭的简单系统问题。

“有效教学”和“优质教学”的探索和研究与“教学评价”密切相关。《国际教育百科全书》在“教学评价：准则”这一条目中写道：“可以根据三种类型显著不同的准则中的某一类对教学作评价，这三类准则是：（1）教学的成果；（2）学生在学习过程中形成的学习行为或学习经验；（3）教师在教学时的行为。”“一个完整的评价系统必须收集所有这三种类型的资料，必须控制其中之一对其余的影响。假如教师按照评价人的指示而改变了自己的行为，在学生的经验方面却没有作为结果的变化发生，那么，导致教师变化行为的那个关于有效的教师行为的定义就需要重新审查和修改。根据学生行为而作的评价也必须接受由这些评价所产生的结果的检验，当这样的控制成了在全世界的学校里和教师教育学院里运行的整个教师评价系统的时候，那么，就会有节节的进步，这进步，不仅仅是走向评价问题之解决，而且是走向这世界如此望眼欲穿、急切盼望的更好的教学。”[6]看来，全世界都在追求科学的教学评价，追求有效教学和优质教学。

美国的一本畅销教材《教育心理学》（第7版）第七章的标题就是“有效的教学”。通读全章，其强调的“有效教学”主要就是传统讲授式的“直接教学”。其基本程序是：“阐明学习目标，使学生适应课堂教学，复习先前知识，呈现新内容，进行学习测查，提供独立练习，评估操作并提供反馈，提供分散练习并复习。”该章的总结之一是：“对各种具体的直接教学模式的研究表明，大部分模式对学生成绩改善有积极影响，但也有相反的结论。一种叫做DI（直接教学）的教学方案被认为是有效的，它能成功地教授那些成绩差的以及处于边缘状态的弱势学生去学习阅读和数学。”[7] 教学经验告诉我们：对于不善于讲授、水平又较低的教师，如果采用传统讲授式的“直接教学”，那么，对于学生来说就是低效的甚至是无效的。

《麦肯锡全球报告——学校体系为什么成功》指出：“顶级学校体系的经验表明，在塑造最优秀的学校体系过程中，有三点最重要：（1）让合适的人成为老师；（2）将这些老师培养成为最有效的指导者；（3）确保为每一个孩子提供最好的教学。”“顶级学校体系认识到，提升教育成效的唯一之路，是提升教学：学习发生于学生与教师的互动，因此提升学习成效就意味着要提升这种互动的质量。它们很早就意识到只有以下才是达成目标的有效干预：指导课堂教学，把教师培训转移到课堂，培养强有力的学校领导使教师能够互相学习。并且，他们一直努力探寻如何通过学校体系，把这些有效干预贯彻执行下去。”[8]

由此可见，近30年的教学探索和研究，对于“有效教学”和“优质教学”，不仅中国的教师和学者有不同理解；全世界的教师和学者也尚未取得共识；或者，说起来容易，做起来困难。

（四）理解有效教学和优质教学，要理论结合实践

2001年1月23日，美国总统乔治·布什发表题为《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind，以下简称NCLB）的教育改革法案。NCLB法案的全称是：“用问责制度和灵活性的选择来缩小中小学生的成绩差距，确保每一个孩子不掉队。”这个法案是针对美国基础教育的重大改革。

美国的教育改革历经十年之后，一项调查统计结果由美国教育部部长阿恩·邓肯宣布：2011年，按照NCLB法案的标准，有82%的学校被定义为失败，100%的州不会达成目标。不让一个孩子掉队变成了几乎让所有孩子都掉队。该法案所涉及的考试只有阅读与数学。法案规定美国的州政府要确定最低标准，要组织考试。经过十年，NCLB法案已经影响到所有学区、学校、课堂和家庭。NCLB法案遭遇到了前所未有的批评危机。无论官方还是在野党，都直呼其“已经失败”。[9]

中国十余年新课程改革有两大“理念亮点”：其一是，用“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”）作为所有学科的“课程标准”的总目标，同时，要求教师上每一节课“都要落实三维目标”，淡化“知识教学”。其二是，要求学校教育要转变学生的学习方式，实施“自主、合作、探究”的学习方法；提出“把课堂时间还给学生，学生是主体”，淡化“教师传授”，重视让“学生探究”。十余年新课程改革实施的结果是：师生的负担没有减轻，教学的效果没有提升。[10] 中美两国教育改革的实践，促进了我们对教育改革的理论认识。[11]

俄罗斯教育科学院院长N.D.尼康德罗夫总结了俄罗斯近10年的教育改革，提出：“俄罗斯需要循序渐进的教育变革而并非革命性的巨变，这是我们必须坚持的共识。”他认为：“俄罗斯教育改革取得了很大进展，同时也面临着巨大挑战。公众希望在社会生活中追求更多的自由，增加受教育的选择性，然而，这样的一些认识常常被误解。学生本应接受优质教育，但现实中还存在大量不够优质的教育机构；教师应自由地进行教育内容和方法的实验，但实际上教师的负担如此之重，以至于有些教师离职去寻求有更多报酬、更少压力的工作；教育行政部门总希望改革有更好的成果，但其实很少听取有经验的教师和专家的意见；学校间的竞争主要集中在争取优生源上，完全不顾及社会的公平和正义；人们追求高质量的教育，实际上意味着学生学习更多的课程、承受更多的学习负担和更差的身体状况。”[12]

看来，中、美、俄三个大国在对于理解有效教学和优质教学方面，理论与实践有相当大的差距。一方面，我们需要积极进行多种多样的改革实验探索，同时，我们需要认真进行有深度的理论研究；更重要的是，要适合国情地将理论与实践真正结合起来，切实解决教育教学中存在的问题。

（五）追求有效教学和优质教学，是学校教育的永恒课题

解决教育教学中存在的问题，有助于提高教学质量。追求有效教学和优质教学，是学校教育的永恒课题。笔者从事教学和教学研究50年，一开始就在思考提高教学效率的问题。笔者发表的第一篇教学论文《教学辩证法》就提出：当前社会平均必要的教学时间用t  表示，在基本相同的教学效果下，如果t  ＜t，则教学效率高，反之，则教学效率低。[13]

在《大教育论》一书中，笔者又进一步提出：用社会平均必要的教的时间t除以教师实际教的时间t  ，来度量教的效率；用社会平均必要的学的时间T除以学生实际学的时间T  来度量学的效率。教学总效率＝教的效率×学的效率。[14] 学校里班级教学的时间，既是教的时间也是学的时间。学生实际学的时间T  包括上课时间、课外预习、复习、作业的时间。如果一位教师仅仅在课堂就完成全部教学任务，学生没有多余的课外预习、复习、作业，或只有少量的作业，应当说，这位教师的教学效率高。笔者提出的教学效率的数学模型，没有包括教学的成果，肯定有局限性。又经过20年的思考，笔者又进一步从理论上提出：教学效率＝知识量／时间；教学效益＝知识量／成本，进而提出新的教学效率的数学模型，以及教学模式的数学模型，比较全面地探索有效教学和优质教学。[15]

从网上搜索的有关有效教学、高效课堂的研究成果虽然有很多，但水平参差不齐。然而，优质教学方面的深入研究的成果还比较少。笔者认为，要深入探索和研究有效教学和优质教学，必须在教育学的核心概念上取得共识，于是发表了《论教育学的核心范畴》一文。[16]钱学森先生提倡应用“大成智慧学”的方法论来解决“开放的复杂巨系统”的问题，而教育系统正是开放的复杂巨系统，笔者于是又发表了《钱学森之问的一种回答》一文，来探索和研究有效教学、高效教学和优质教学。[17] 实践探索和理论研究可以有深度、有广度，但具体解答新教师的困惑、参加教师培训，必须深入浅出、联系实际，于是笔者出版了《50年教学和研究之经验》一书。[18]

实践探索和理论研究的“中介”是模式建构。模式既不像理论那样抽象，也不像实践那样具体。模式介乎理论与实践之间，建构模式有利于理论结合实践。建构模式是为了解决问题。在下文中，笔者试图通过建构“效能改进”教学模式，来回答“有效教学”和“高效教学”的问题；通过回答20个具体问题，来建构“效能改进”教学模式。试图通过建构“大成智慧”教学模式，来回答“优质教学”的问题；也是通过回答20个具体问题，来建构“大成智慧”教学模式。

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高效教学的20项思考——“效能改进”教学模式

（一）重视效能改进，才能提高教学效率

1．什么是“效能改进”教学模式？建构这种教学模式的主要目的是什么？

科学测评教学效能，不断改进教学过程。特点是：以德育人，科学树人，注重实效，讲究效率。提倡“高效教学”，减少无效劳动。发现问题，及时改进。这就是“效能改进”教学模式。

建构“效能改进”教学模式的主要目的是：减轻学习负担，提高教学效率。上课的可测评量是：①问题提出；②思考时间；③教学环节。课后的可测评量是：①作业设计；②批改方式；③反馈时间。

2．教师要有教案，学生必须要有学案吗？

教师要有教案，以充分发挥主导性；同样，学生要有学案，以充分发挥主体性。学生要在预习和复习中，学会“提出问题”。问题要提得好，能抓住关键和要点。变被动地听课为主动地听课。既要有整体的教案，也应当有整体的学案。低年级的教学，教师既要写教案，又要写学案；高年级的教学，应当在教师的指导下，由学生自己写学案。

教学必须是以教材为主，不能用参考资料代替教材。编写教材的专业人员在编写教材的同时，应当组织有经验的教师参与编写《教学指导书》供教师参考；同时，编写《学习指导书》供学生参考。这是促进“有效教学”的基本保证。让每一位教师手工操作写教案、写学案，教师太辛苦，效率并不高。这是教育部门应当研究解决的问题。要走群众路线，要集约型地编写《教学指导书》和《学习指导书》。

3．什么是启发式教学的关键？提出问题和思考时间的基本要求是什么？

教师要引导学生“提出问题”，然后选择好的问题，以引起积极思维。一节课内，提出多少问题为宜，要研究，多了不行，少了也不行。教师提出一个“好的问题”后，要让学生“思考问题”，让学生处于“愤悱”状态。“思考”、“愤悱”的时间多长为宜，要研究，时间长了不好，时间短了也不行。

4．教学效能测评的两大要素是什么？教学中可以测评吗？

教学效能的测评有两大要素：“问题提出”和“时间控制”。问题提得好，问题的量适度，则教学效率高；时间控制得好很重要，时间多了或少了，教学效率都不佳。课堂教学的提问，一个中等难度的问题（50%的学生能够正确回答），以学生思考3～5分钟为宜。教师要掌握好上课每一阶段的时间和节奏，才可能是“高效教学”。小组讨论要明确让懂了的学生具体帮助仍然不懂的学生，一对一地交流讨论才有效率。

（二）科学理解教学目标，才能提高教学效率

5．“知识”分为几大类？“教学目标”只能写出哪类知识？

广义的“知识”分为两大类：①外显的编码化知识（事实知识、原理知识）；②隐含的经验类知识（技艺知识、人才知识）。前者，可以言传，通常可理解为狭义的“知识”；后者，难以言传，只能意会。教学目标通常只能写出可以言传的知识；而只能意会的知识是无法写出来的，只能融合、渗透在教学之中。分清两大类知识，有利于提高教学效率。

6．知识与技能有什么不同？应该作为“一基”还是作为“双基”？

“知识与技能”不能作为“一维”。知识重在逻辑性，技能重在操作性，两者有明显的差异。这里的“知识”显然是指狭义的知识，可以言传；而“技能”靠体验与感悟，难以言传。传统教学重视“基本知识、基本技能”，即“双基”，已被实践证明是有效的。有意和无意削弱“双基”，这不可能是高效的教学。基础教育的目标是“打好基础”，包括“四基”：基本知识、基本技能、基本态度、基本方法。

7．“情感态度和价值观”是教学的短期目标还是长期目标？是显性目标还是隐性目标？

“情感态度和价值观”，大多属于隐性的经验类知识。在制定教学目标时，很难准确地将“情感态度和价值观”作为教学目标的“一维”。如果硬性要求教师每一节课都要写出让学生欲达成的“情感态度和价值观”，教师通常就只能“贴标签”。形式主义地贴太多标签，教学效率必然降低。“情感态度和价值观”的教育，很多情况是“身教重于言教”，是“不言之教”。“情感态度和价值观”是教学的“长期”目标，而不是一节课的“短期”目标；是“隐性”目标，而不是“显性”目标。分清长期目标和短期目标，分清显性目标和隐性目标，才可能提高教学效率。

8．一节课40分钟，平均可以学习多少知识？

一节课“教学目标”的设定，一定要根据学生实际和教学内容，突出重点，抓住关键，克服难点。一节课仅40分钟，不可能“面面俱到”，教学目标是相当“有限的”。一节课平均可以学5～20个组块，1个产生式。少则得，多则惑。认识到这一点很重要，才能真正提高教学效率。一节课的教学内容多少完全取决于学生的实际水平，给学生提供适应他们的教学才可能是高效教学。

（三）激发兴趣会教会学，才能提高教学效率

9．基础教学中，每一节课可分为几个环节？每个环节需要多少时间？

在基础教育（1～9年级）中，每节课总是要有5～8个环节，平均每一环节占用8～5分钟。引入课题，一般应当是艺术性地引入，以激发学生的学习兴趣；课堂结束，一般要审美拓展，培养学生的想象力。每一环节（或称阶段），是一个小“节目”，不宜太长，也不宜太短。要根据学生实际和教学内容灵活调整，以提高教学效率。

10．教学中如何才能引起学生的兴趣？

教师在教学中要充分体现学科的特点和魅力，要能打动学生，吸引学生注意，引起学习兴趣。这样，才可能是高效的教学。教师要逐渐形成独特的教学风格。要使学生“会学、好学、乐学”，教师首先要“会教、好教、乐教”。

11．教师“会教”，学生“会学”，各有哪五个要点？

教师“会教”有五个要点：晓之以理，导之以引，动之以情，创之以神，创之以新；学生“会学”也有相应的五个要点：思考接受，活动探究，情感体验，合作交流，整合顿悟。每一节课中，上述五个要点，最好都能表现出来，教学效率才能提高。

12．教学中要鼓励学生思维“发散”，需不需要引导思维“收敛”呢？

上课时，要求师生的思维要“发散”，想出解决问题的多种可能性；同时，又要求师生的思维要“收敛”，不能一味不着边际地玄想。40分钟的教学，必须“聚焦”在“有限的”教学目标上，才能提高教学效率。

（四）作业设计多样化，才能提高教学效率

13．“作业设计”怎样才能做到多样化和科学化？

“高效教学”一定要认真研究“作业设计”。“作业设计”要多样化、科学化。应有教师布置的作业，有学生自选的作业；有任务驱动的作业，有竞赛准备的作业；有师生共研的作业，有学生合作完成的作业，等等。一定要改变作业的“单调乏味”，使其“多样有趣”。“题海战术”往往使学生厌学，降低教学效率。“题海战术”加重教师负担，使教师产生职业倦怠，严重影响教学质量的提高。

14．“批改作业”的主要方式有哪些？怎样提高效率？

有三种批改作业方式，可以交替进行：①教师发正确答案，学生自批自改；②教师发正确答案，学生互批互改；③教师全批全改，学生反思自评。要提高作业批改的效能，对于关键内容，教师应当全批全改；而对于一般内容，则可由学生自批自改或互批互改。应提高批改作业的实效。

15．在教学中，要即时反馈，反馈的时间以多长时间为好？

即时反馈是一种重要的教学方法。对中小学生而言，所做的练习、所考的试题，如果当天能知道正确答案，那么就应当主动改正错误的部分，强化正确的部分。这样，才能真正提高教学效率。

有效教学重视课堂教学中的“精讲精练”，当堂完成，当堂评价。推迟几天才反馈，这种教学是低效甚至无效的。作文课也是如此，第一节课学生作文，接着连堂的第二节课就由学生自评自改、互评互改，教师则具体指导相对后进的学生，当面评改，正面点拨，鼓励激发，因材施教。

16.  有效教学的基本过程和突出特点是什么？

有效教学的基本过程是：复习旧课，讲解新课，突破难点，巩固练习，拓展应用。或者说：感性体验，问题思索，理性讲授，具体应用，反馈评价。这些基本过程的顺序可以灵活变换。

“有效教学”的突出特点是：激发思考，逻辑简明；引导活动，幽默有趣；富于激情，饱含诗意；指点迷津，充满智慧。将教学的环节规定得很死板，把教师讲解的时间严格控制，用官僚主义、形式主义、教条主义的方法建构的所谓“教学模式”没有普遍的“有效性”。

（五）改进学习策略，才能提高教学效率

17．有针对性的教学如何帮助学生改进“学习策略”？

“高效教学”要提倡教学的针对性，因材施教、因材择学。教师要充分了解学生的问题所在，要指导学生在学习过程中，不断寻找适合自身特点的好的“学习策略”，即强调“逻辑”的策略、强调“操作”的策略、强调“情感”的策略、强调“交往”的策略。教师可以分别给予不同类型的学生以不同策略的指导。通过调查统计，让学生知道自己的长处和短处，提出有针对性的改进策略，是提高学习质量的必由之路。

18．一般通用的学习方法和态度是什么？

只有在教学中不断渗透科学的学习方法，才能提高教学效率。一般通用的学习方法和态度是：①专心听课，做好笔记，及时复习，认真做题；②独立思考，勤下苦功，不懂要问，直到真懂；③认真实验，细心大胆，动脑动手，追究根源；④每章学完，系统复习，学会总结，掌握联系；⑤不怕困难，反复钻研，败不自卑，胜不自满；⑥循序渐进，由浅入深，不要急躁，不要停顿。

19.  学习的方式有哪些水平？学习方式有一个发展过程吗？

学习方式有多种水平。不同年龄的学生，只有对不同的学习内容分别采用相应水平的学习方式，才能提高学习效率。并非一味采用高级水平的学习方式，才是高效率。①初级水平：机械记忆，浅层理解，简单应用，被动接受；②中级水平：意义记忆，中层理解，综合应用，主动探索；③高级水平：整体记忆，深层理解，创造应用，有所发现。三种水平的学习方式都是存在的，应当重视由初级水平向高级水平的“自然转化”，而不是“人为强加”。

20.  不同学科的学习特点相同吗？列举不同学科的不同学习特点

不同学科的学习特点很不相同，只有充分依据学科的特点，教会学生采用相应的学法，才能提高教学效率。①学习科学时，学习的特点是：探究问题，理解规律。②学习技术时，学习的特点是：设计方案，操作试验。③学习文学时，学习的特点是：熟读经典，领悟发挥。④学习艺术时，学习的特点是：模仿鉴赏，审美立美。对不同学科只强调某一种方法，显然不能提高教学效率。

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优质教学的20项思考——“大成智慧”教学模式

下文提出20个问题，并简要回答这20个问题，以系统回答“什么是优质教学”的问题。同时，尝试建构“大成智慧”教学模式。笔者认为，研究探索“什么是优质教学”是教学理论永恒的课题，也是每一位教师终身关心的核心问题。

（一）明确优质教学的概念原理

1．什么是教育？什么是优质教育？教育是培养人的一种社会活动。优质教育是促进人在德智体美创“五育”的全面、和谐、可持续的发展。“创”包容了“劳”和“群”。因为，劳动创造世界，群众创造历史。教育的目的是培养人，培养人在德智体美创多方面的发展；培养人的使命是通过劳动去创造世界，通过群众去创造历史。

优质教育强调和谐：健康第一，以德育人，开发智慧，贯穿审美，具有系统性。优质教育追求有效：让师生用较少时间得到较大收获，具有科学性。优质教育善于激发：用榜样和实例去激励，用问题和交流去启发，具有艺术性。优质教育引导行动：实践出真知，训练出技能，经验出智慧，具有技术性。

2．什么是教学？什么是优质教学？教学是教师的教与学生的学的共同活动。教学是教育的“子集”，教学具有“教育性”。教学就是培养人的一种社会活动。优质教学的基本特点是：教师的教和学生的学相互适应，教师教得生动，学生学得主动，师生之间有互动。优质教学是具有科学性和艺术性的教学，是教师和学生都满意的教学。

优质教学是指教师有目的、有计划地指导学生，让学生主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，养成健康的习惯，形成良好的品德，学会审美立美，培养创新精神和创新能力。优质教学就是要有效促进学生“德智体美创”的全面、和谐、可持续的发展。

3．什么是智慧？什么是智慧教育原理？优质教学是智慧教学。智慧是知识乘以洞察力（智慧＝知识×洞察力，如果其中有一项为零，智慧也就等于零）；知识是智慧的基础，洞察力（insight）是指深入事物或问题的能力。智慧是应用知识解决问题的能力；智慧是直觉审美、艺术创新的才干；智慧是综合集成、建构理论的创新。具备上述几点之一的教学就是智慧教学。

智慧教育原理，即适应与超越原理：教育一定要适应自然、适应社会、适应个性，才可能是面向现代的有效教育；同时，教育又要超越自然、超越社会、超越个性，才可能是面向未来的优质教育。教育要做到“适应与超越”的有机结合，适应是超越的基础，超越是适应的提高。

4．个别教学、班级教学、远程教学相结合才是优质教学吗？个别教学，是指“一对一”的教学。班级教学，是指一位教师面对数十位学生至数百位学生的现场“授课”。远程教学，是指应用电脑和网络进行跨时间、空间的教学。个别教学、班级教学、远程教学——这是人类教学形式发展的三大里程碑。在当代，三大教学形式同时并存、相互补充。

探索三大教学形式有机融合是实现优质教学的重要途径。优质的班级教学追求能形成较好的物理环境、生理环境、心理环境、伦理环境；通过小组合作学习，实现相互个别教学；应用教学技术，嵌入远程教学。应用网络的远程教学是新的教学模式，增加了教学模式的多样性，必然推进教学创新。

（二）优质教学应当是自适应教学

5．什么是“自适应学习”？什么是“自适应教学”？“自适应学习”是自我选择、自我调控、自我适应的学习。“自适应教学”是教与学双方相互适应的教学。优质教学是“自适应教学”。教师讲授自己非常熟悉的、自己的研究题目；让学生学习自己有基础又很想选择学习的内容；教师的讲述有针对性、可操作性、科学性和艺术性。

教师的教适应学生水平，学生的学适应教师的风格，两者的适应高度统一起来，就是“自适应教学”。“自适应教学”要促进“自适应学习”，“自适应学习”是“自适应教学”的基础。“优质教学”的充分必要的条件是“自适应教学”。教与学双方，如果有一方“很不适应”，那么就不是优质教学。

6．什么是创意？什么是创意教学？优质教学是创意教学。小学和初中阶段特别要重视创意教学。创意教学是指教学过程中有艺术创意、情感投入、情景体验、形象表演；同时，教学过程中有科学理性，逻辑清晰、突出重点、抓住关键，将艺术性和科学性统一起来。

宝中附小建构的创意教学模式的显著特点是：教学有创意，师生都满意。教学中高度重视艺术导入和审美拓展，教学能够体现：化繁为简，抓住要点；有动有静，节奏明显；环节清晰，过渡自然；精讲精练，减轻负担。创意教学重视教师和学生双方都发挥主体作用，师生相互积极适应，力争达到优良的教学效果。

7．优质教学如何进行科学设计和审美设计？在学校教育的小学、初中、高中阶段，教学模式是以“教师主导，启发教学”为主，辅之以“学生主动，做中自学”、“师生互动，讨论学习”。分别采用启发式、善喻式、鉴赏式、体验式等教学模式。或者：启发式、探究式、讨论式、参与式。

启发式的关键是问题思考；善喻式的关键是故事案例；鉴赏式的关键是审美创作；体验式的关键是情境创设。启发式的问题思考、善喻式的故事案例、鉴赏式的审美创作，体验式的情境创设，这四者既有联系，又有差异。选择多种教学模式，有利于教师教得生动，有利于学生学得主动。

8．优质教学一定是“高效”和“审美”的结合吗？优质教学一定是“高效教学”和“审美教学”的有机融合。“审美教学”是体现“审美立美”的教学。审美是让学生认识美之所在；立美是让学生创造美之实践。在学校教育的职中、高职、大学阶段，教学模式是以 “学生主动，做中自学”为主，辅之以“教师主导，启发教学”、“师生互动，讨论学习”。

优质教学的设计，一定要重视：①在启发下接受、在活动中探究、网上自主选择、引导自学生成；②重视学科渗透、认知情感结合、重视情境体验、培养创新意识；③在合作中学习、在交流中分享、在互动中深化、学会调查反思；④面向社会学习、融合多种方法、培养问题意识、经历真实过程。

（三）优质教学是大成智慧教学

9．什么是“大成智慧学”？钱学森认为：“要解决开放的复杂巨系统问题，要建立从定性到定量的综合集成方法。”[19] 社会问题、教育问题、人的问题都属于开放的复杂巨系统的问题，而开放的复杂巨系统的问题的普遍解决方法，人类至今并没有找到。还没有学术界公认的普遍有效的方法。

钱学森为此奋斗了一生，到了晚年他终于建构起系统工程学、知识体系学、大成智慧学，找到了解决开放的复杂巨系统问题的方法论。“大成智慧学”是指：以人为主、人机结合，应用网络，集古今中外之大成，聚理工文艺哲之原理，汇各派专家群众之见解，从定性到定量的综合集成方法。不理解和掌握“集大成，得智慧，善创新”的“大成智慧学”的一般方法论，就很难解决开放的复杂巨系统问题。

10．什么是“大成智慧教育”？将“大成智慧学”的一般方法论应用于教育就是“大成智慧教育”。钱学森认为：“我们将集人类有史以来的一切知识、经验之大成，大大推动我国社会物质文明和精神文明建设的发展，实现古人所说'集大成，得智慧’的梦想。智慧是比知识更高一个层次的东西了。”[20]

钱学敏教授在《钱学森科学思想研究》一书中写道：“如何尽快提高人们的智慧，以适应新世纪发展的需要？这是钱学森几十年来，尤其是近10年来，着力探索与思考的时代课题。他认为这是件大事，很重要，其意义甚至不亚于当年'两弹一星’的研制、发射。他所倡导的'大成智慧学’简要而通俗地说，就是引导人们如何尽快获得聪明才智与创新能力的学问。”[21]

中国传统的教学思想强调“大学之序”，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。（《中庸》）。学习内容和方式强调“子以四教：文、行、忠、信”。（《论语》）“大成智慧教育”强调：理科、工科、文科、艺术、哲学，要综合地发展；要将人脑、电脑、网络、书刊、传播结合起来。从“学、问、思、辨、行”到“ 德、智、体、美、创”；从“理、工、文、艺、哲”到“人、机、网、书、传”。这些，正是钱学森“大成智慧教育”的关键词。

11．“大成智慧教学”的基本方法是什么？“大成智慧教学”是具有科学性、艺术性、技术性、哲学性的教学。大成智慧教学的思维模式是：①教师晓之以理，学生思考接受（逻辑思维）；②教师导之以行，学生活动探究（操作思维）；③教师动之以情，学生情感体验（情感思维）；④教师传之以神，学生合作交流（交往思维）；⑤教师创之以新，学生整合顿悟（综合思维）。

大成智慧教学的基本方法有：①故事引导成一线，精讲精练；②实例生动纵横联，突出重点；③启发讲授要精简，抓住关键；④问题讨论促发言，互相共勉；⑤展示成果重发展，知识成链。

12．“大成智慧教学”的基本程序和标准是什么？大成智慧教学的基本程序是：①教师启发讲授：问题、实例、故事、鉴赏。②学生自主学习：预习、复习都是自主学习。③学生互动交流：课堂上两两交流，效率最高。④学生练习展示：学生展示成果，是变学为教。⑤教师积极评价：正面积极的评价，促进学习。⑥重视随机生成：抓住随机问题是教育智慧。

大成智慧教学的基本标准是：①时间短，效果好；因材学，因材教。②乐于学，乐于教；主动学，生动教。③结构简，过程优；细鉴赏，重提高。④善启发，问题好；有实例，故事妙。⑤有交流，有互动；真善美，循大道。

成都市石室中学的课堂教学模式就是大成智慧课堂。大成智慧课堂的基本要点是：高、严、精、活。讲授真理效率高，实践操作程序严，情景创设技艺精，交流传播思维活。讲授真理效率高，情景创设技艺精，这主要是指教师的活动；实践操作程序严，交流传播思维活，这主要是指学生的活动。智慧课堂的每一节课，至少要体现出“高、严、精、活”中的两项。智慧课堂就是追求优质教学，要求将科学性、技术性、艺术性、哲学性融合起来。

（四）优质教学与精品课程有区别

13．什么是精品课程？精品课程一定是优质教学吗？优质教学与精品课程，既有联系又有区别。如果教师本人有自己的独特知识创新，有高度的学术价值，有深度的审美启发，有宽广的专业视野，那么，这位教师教的这门课就可以称为“精品课程”。有较好基础的学生选修这门课程，如果能够适应、有收获，那就是优质教学。然而，如果没有基础、根本听不懂的学生来选修这门课程，学生本人不适应，那就不算优质教学。优质教学取决于教师和学生两方面，此外，还与环境密切相关。优质教学是双双多向的、非线性的。优秀教师与优秀学生的关系是确定的，但是，社会环境的涨落有随机性。

14．“慕课”（MOOC）都是精品课程吗？都是优质教学吗？兴起于2012年、如今已成为流行于全球的在线课堂模式MOOC（Massive Open Online Courses）是指大规模开放的在线课程，音译为“慕课”。在信息时代，“慕课”正在成为远程教育的重要形式。使用电脑学习（E-learning）与“慕课”是密切联系在一起的。

应用电脑网络来学习，学习那些名校名师在网上提供的公开的精品课程。这些精品课程对于不同大学、不同水平的大学生不一定就是优质教学。在“慕课”平台上，学生们可以免费享受来自世界名校名师的精品课程，扩大学术视野、提高学习效益、增强审美眼界，有效交流传播。

15.  什么是“大数据技术”？什么是真正的“慕课”？人类整个的科学技术教育活动所产生的数据量，在2011年已达到数的“泽字节”（1泽字节，即1ZB＝10 21字节），不仅数据量巨大，而且，每年增加的速度加快。人类进入“大数据时代”（big data era）。“大数据技术”即数据的采集、组织、管理、分析、共享、协同、评价的能力，以及有效地利用数据信息解决相关问题的能力。

真正的“慕课”基于“大数据技术”，其内容丰富，而不仅仅指在电脑网络上学习。在学校教学中，需要实现包括学习进度管理、在线实时交流答疑、作业批改反思等在内几乎覆盖教学全过程的新型远程教育。

16．“翻转课堂教学模式”就是优质教学吗？先让学生在家里应用电脑和光盘（DVD）、U盘或网络学习，然后，再由教师在班级教学的课堂上通过师生提问、讨论、交流来学习，并补充个别教学。基本程序：远程教学→班级教学→个别教学。这是教师在一些课堂上可以选择的教学模式之一。这种“翻转课堂教学模式”的缺点是成本比较高。

一些有统一标准的课程也可以试一试。“翻转课堂”对于学校的软硬件要求较高，当前，不可能在学校教学中完全普遍采用“翻转课堂”。对于“翻转课堂教学模式”，有的学生适应，有的学生不适应。因而，“翻转课堂教学模式”不一定就是优质教学。任何时候都要克服形式主义，才能确保增加优质教学的比例。

（五）优质教学需要系统研究

17．卓越学校的优质教学应当达到什么比例？学校的发展水平分为五类：薄弱学校、合格学校、良好学校、优秀学校、卓越学校。卓越学校应当有90%的杰出教师，有90%的优质教学，有90%的优秀学生。卓越学校的显著特点即杰出教师多、优质教学多、优秀学生多。

《麦肯锡全球报告——学校体系为什么成功》指出：“在改善的每一个阶段，都有一组重要的策略模式。'由差到尚可’阶段旨在提高基本的识字和算术能力，'由尚可到良好’主要是扎实体系的基础，'由良好到优秀’应塑造专业的教师队伍，'由优秀到杰出’主要是确保同事领导的支持和教学创新。”该报告认为：“这是一个体系问题而不是单独的问题。”[22]

18．非卓越学校如何才能有更多的优质教学？薄弱学校、合格学校、良好学校、优秀学校的优质教学比例分别为：50%以下、60%、70%、80%。对教师的讲课质量要求高。如果教师天天讲新课，就会很疲劳。教师要善于应用教育技术，用网络的公开课来取代部分课程，或用教师自己的优质教学录像课来取代部分课程。这样，教师就不需要为天天重复单调的讲课而辛劳。

大力提倡自适应学习、自适应教学。让每一位教师有时间和空间持续、有效提高自身的专业水平。教师要为学生提供更精彩的精品课程和优质教学，提供更有针对性的个别辅导。逐渐解决优质教学稀缺这一个老大难问题。

19.“学有良师”与“教有优生”对于教师和学生有哪些要求？优质教学包括教师和学生双方的相互适应。教学相长是普遍规律：良师培养优生，优生促进良师，这是相对的、对称的。得天下良师而学之，终身受益；得世界优生而教之，其乐无穷。良师，认真得法，融合“理工文艺哲”；优生，诚恳乐观，整合“学问思辨行”。

对良师的要求是：①教师的教案：逻辑简明，贯穿历史，前后联系，形成整体。②教师的讲课：问题鲜明，启发思考，要言不烦，促进创造。③教师的教法：恰当变换，富于情感，充满智慧，体现发展。

对优生的要求是：①学生的状态：主动思考，感受愤悱，积极议论，热情创新。②学生的学法：独立思考，认真领悟，勇于质疑，参与操作。③学生的作业：思路清晰，掌握要领，勇于尝试，有错即改。

20.“人人享有优质教学”能够实现吗？“人人享有优质教学”是我们追求的一个理想目标。由于社会和人的复杂性、多样性、差异性，要完全达到这个目标是不可能的。

教育改革的第一个限制性原理是：自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。教育改革的第二个限制性原理是：自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。教育改革的第三个限制性原理是：自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。[23]

教学效率的三大原理是：在学校教育中，只要求学生自学，不可能高效；学校教育中，只要求教师灌输，不可能高效；在学校教育中，不将教师的教学转化为学生的自学，也不可能高效。教学效率的三大原理是一个整体。从宏观的教育体制改革到中观的课程教学改革，再到微观的课堂教学改革，认识其“限制性原理”，都有现实的积极意义。

[注释]

[1] 方关军.关于“有效教学”的另类思考[J].教育科学研究，2013，（5）.

[2] 孙亚玲.论“有效教学”[J].教育科学研究，2014，（4）.

[3] 查有梁.小学之精神[M].成都：四川教育出版社，2008：42.

[4] 查有梁.高效教学的20项思考.[J].今日教育，2009，（9）.

[5] Torsten Husen，T.Neville Postlethwaite.国际教育百科全书（第9卷）[M].丁延森，等，译.贵阳：贵州教育出版社，1990：143-148.

[6] Torsten Husen，T.Neville Postlethwaite.国际教育百科全书（第3卷）[M].丁延森，等，译.贵阳：贵州教育出版社，1990：481-494.

[7] 罗伯特·斯莱文.教育心理学（第7版）[M].姚梅林，等，译.北京：人民邮电出版社，2004：160-184.

[8][22] 麦肯锡咨询公司.麦肯锡全球报告——学校体系为什么成功[J].校长，2013，（2）.

[9] 王建卫，刘娜.教改在美国[J].校长，2012，（9）.

[10] 查有梁.十年课程改革的统计诠释[J].教育科学研究,2012，（11）.

[11][23] 查有梁.论教育改革的限制性原理[J].教育科学研究，2013，（4）.

[12] N.D.尼康德罗夫.2000年以来俄罗斯的教育改革趋势.教育科学研究，2013，（5）.

[13] 查有梁.教学辩证法[J].教育研究丛刊，1980，（1）.

[14] 查有梁.大教育论[M].成都：四川教育出版社，1990：317-324.

[15] 查有梁.教学效率数学模型建构的教育原理及意义[J].现代远程教育研究，2012，（4）.

[16] 查有梁.论教育学的核心范畴[J].中国教育科学，2013，（3）.

[17] 查有梁.钱学森之问的一种回答[J].中国教育科学，2014,（3）.

[18] 查有梁.50年教学和研究之经验[M].重庆：西南师范大学出版社，2014.

[19] 钱学森.再谈开放的复杂巨系统（第4卷）[J].模式识别与人工智能，1991，（1）.

[20] 姚诗煌，江世亮.钱学森接受本报记者采访时谈系统工程和系统科学[N].文汇报，2001-03-20（01）.

[21] 钱学敏.钱学森科学思想研究[M].西安：西安交通大学出版社，2010：84.

（责任编辑：张 蕾）