下水记
下水记
“下水”在某种语境下是亲身体验的意思。这个词很微妙、很形象，水有多深，下去扑腾几下，冷暖自知，站在岸边，有时候确实说不明白。语文老师写“下水文”、数学老师做“下水题”、教研员上“下水课”，其目的也在于此。
六年前我介入小学教研工作，一段时间之后，便有“下水”的冲动，因为我所有关于小学教育的认识，均来自儿时那早已模糊的学习经历，我想获得最真实的和孩子沟通的体验，以及建立在此基础之上的对小学教育的反思。“做真实的教育”是我一贯的主张，离开真实的儿童和真实的课堂，“真实的教育”好像只是个真实的谎言。但却一直没有付诸于实践，主要原因是心虚。从走上讲台的第一天开始，我就与高中阶段的学生打交道，我自以为能够理解他们，能够和他们形成很好的沟通，但是面对6到12岁的儿童，心里没底。
课堂大如天。出于对课堂和学生的敬畏，我一直按捺着自己的冲动。一晃六年过去了，前两天整理自己的工作日志，大致统计一下，听了800余课，看过的教学设计和参加的课堂教学交流研讨不计其数。有这些垫底，似乎可以放纵一下自己的冲动。我把上课的想法跟同事谈了，大家很支持我，表示理解。理解是最可宝贵的财富，立足原点的最简单的也是最真实的理解，往往能够给人带来最大的动力。昨天下午接到数学组发给我的教学设计，带着集体的智慧，今天下午我走近裕龙小学五年级12班的课堂。
紧张，这是我做梦也没有想到的心理状态。套用我师傅的说法，我是比赛型选手，面对挑战，兴奋往往盖过紧张。这次却完全不一样，汗一个劲的往下流，几乎是大汗淋漓。因为我真的不知道，面前的这群五年级的孩子能否听懂我的话，或是我的表达方式是否适合他们。所以，我不敢以老师自称，不敢把我们之间的关系定义为师生关系。我很坦诚地告诉他们，今天我们要共同探讨一个问题，所以我们之间的关系是同学关系，我希望大家称呼我为：李同学。不知道是因为这个称呼还是坦白的态度，虽然同学们依然觉得有些别扭，不肯以“李同学”直呼我，但我们在第一时间就消除了很多必然存在的隔阂。
这节课的内容是铁链的长度，即：探究一条由若干大小和形状完全相同的铁环首尾依次相连所构成的铁链的长度。拿到这个选题之后我思考这样一个问题：这节课究竟要教给孩子什么？如果是这道题或这类题的解题方法，则很容易解决，只要把自己的解题思路通过语言或图示的方式告诉孩子即可。但我觉得这样的教学稍显单薄一些，他们会做这道题或是这类题了，固然可以得高分，但是对他们的终身发展究竟有什么意义呢？分，可以让他们上好学校，但并不意味着能够获得好的生活。我希望他们能够通过这个问题的解决而使自己思维品质和思维能力有所提升，在今后的社会生活中面对更加复杂的实际问题时有破解的思路和勇气。这节课上完之后，此刻坐在电脑前些反思的我，突然意识到自己所有的尝试，都是要走出解题的桎梏，回归生活需求和生命成长的本义。
我查阅到的关于这一内容的所有的教学设计，无一例外的按照由简单到复杂、由部分到整体的教学程序实施教学，具体而言则是：先研究一个 铁环的参数，再研究两个铁环套在一起长度变化的规律，再研究三个铁环套在一起长度变化的规律，依此类推，得出若干个铁环套在一起长度变化的规律。这样的研究方法可以说符合儿童由浅入深、由简而难的认知规律，对于学生知识的理解和掌握大有裨益。但是，这并不是人们认识世界的规律——这一点必须要高度重视。世界自身的复杂性和多样性就决定了人们认识世界必须首先要经历由复杂到简单的过程，就是先要从纷繁复杂的世界中抽象出具体的数学问题。由浅入深、由简而繁是人们学习知识的过程；由深到浅、由繁而简是人们认识世界的过程。教育的终极目的是学习知识还是认识世界，在一定意义上决定了教学程序的安排。
我选择了后者。因为我希望我的学生能够跟我一起深化对世界的认识，并在这一过程中丰富知识，而不是反其道而行之。于是，我从整根铁链入手开始研究，而不是从组成铁链的一个铁环入手。这种教学设计的风险在于从一开始就给孩子们带来很大的挑战，必然会因此而付出很多的时间，导致教学任务无法按时完成。后来的教学过程也证明了这一点。但在与几位数学教学专家的研讨中，大家均表示这种“牺牲”是值得的，因为教学目标已经走出“问题的解决”而走向“思维的培养”，所以时间成本必须得到保障。思维的培养需要时间。
我从总务科薛师傅那里找来几条锁门用的铁链，作为教具带到班上。我问孩子的第一个问题是：在日常生活中，你们在什么地方见到过类似的铁链？我的唯一的目的是把数学问题还原为生活问题，从生活实际出发学习和研究数学。“生命课堂”的三大主张之一“实现知识的生命价值”，其核心便是让知识回归生活。孩子们给出的回答让我大吃一惊，有个孩子居然想出手铐和脚镣，我只能向他挑起大拇指。事实证明，知识一旦回到生活，思路一旦打开，精彩便不可抑制。这一过程让孩子意识到，生活中蕴含着各种各样的问题，只要我们留心观察、细心思考，学习无处不在、探索无处不在、发现无处不在、收获无处不在。
我问孩子的第二个问题是：针对这条铁链，你能提出那些数学问题？为此我做了两点铺垫，一是什么是数学问题。我告诉孩子所谓数学就是研究数量关系和空间形式的学科，数学问题也就是数量关系的问题和空间形式的问题；二是杜撰了“铁链问题”。我告诉孩子“铁链问题”是数学史上著名的问题，以此引发孩子思考的兴趣。我不承认自己说谎，谁能保证这个班的孩子从这条铁链上发现的问题不可以载入数学史？
我把这一个过程命名为“提出问题”。我一直坚信一点“提出问题比解决问题重要”。思维的创新性和活跃性往往在提出问题时表现的最为明显。事实证明确实如此，有的小组居然提出八个问题，而且都是非常严谨的数学问题。我们真的没有必要怀疑孩子提出问题的能力，倒是应该怀疑我们自身的问题意识。
最后，我和孩子们把问题锁定在“铁链长度”。我带领孩子用了很长时间把问题进行完善和规范。比如，什么样的铁链——由铁环构成的铁链；什么的铁环——大小和形状完全一样的铁环；怎么样连接——首尾相连、依次连接。之所以在这一过程花费如此之多的时间和功夫，是因为我认为：只有问题是明确的，思路才是清晰的，对策才是有效的。在成人世界里，在很多时候，不是因为的思路混乱，而是因为问题模糊，才导致人们无所适从或束手无策。
后记：写着写着便兴奋起来，才写了一半，一看字数，超过了自己设定的标准，于是就此打住，明天继续完成这节课的反思。这样一次“下水”的经历，对我而言，收获和感触难以言表，向几位朋友和裕龙小学五年级12班全体同学表示感谢，最真挚的感谢。