假如他没来上课......
“有生成”是“生命课堂”的一大特征，它的基本内涵是：在孩子原有基础上，有所发展和提高；在孩子独立探索的基础上，通过教师的引导、同学的启发，而有所突破。每谈起这个话题，我总是建议朋友这样思考：假如孩子今天没来上课，因病或因事而在家里自学，他的收获一定比来学校少吗？他会因此而遗憾吗？
我们不能不承认，即使没有教师的“教”，给孩子提供必要的学习资料，仅凭他们自己的“学”，也能取得一定的学习效果。教师介入其中，如果不能明显扩大或提升学习效果，那将是一件非常遗憾的事情。遗憾却经常出现在我们的课堂上。例如：上课前通过预习，孩子就已经知道课文的主旨是“爱国情怀”，通过一节课的学习，下课后还是知道课文的主旨是“爱国情怀”。这便是没有生成的表现，以前我称之为“低位徘徊”。孩子长期处于“低位徘徊”的状态，或长期处于低效学习的环境，思维必然会受到禁锢，批判精神、创新意识、创造能力都会受到局限，导致发展的平庸化和“尖子生”数量减少。
越来越多的农村学校慨叹“尖子生”锐减，而明显能够看到的是城市学校的“尖子生”骤增，这固然有优质生源流向城市的客观原因，也有农村学校教育观念落后、教学方式单一的自身原因。早年间，我的几个转入城市学校的学生告诉我：在新的学校学习，好像没有什么特别之处，但收获和进步非常明显。有个孩子甚至告诉我：在原来的学校，上课经常睡觉、“开小差”，到了新的学校，类似的情况很少发生。使用同样的教材、同样的教学方式，为何产生如此不同的教学效果呢？——课堂是否“有生成”是一个重要原因。“有生成”课堂才会有挑战、有乐趣、有意蕴，孩子才会有进步、有发展、有提升。那些有天赋、有潜质的孩子，更需要“有生成”的课堂。振兴农村教育，促进教育公平，不仅需要硬件建设，更需要内涵发展，建设“有生成”的课堂，应被视为内涵发展的重要举措。
“生成”是在原有基础上的发展和提高，所以教师要对学生的原有基础做出正确评估，并以此作为制定教学目标的依据，过高或过低都会导致教学失去方向。正如美国心理学家奥苏贝尔所言：如果把所有的教育心理学概括为一句话，那就是学生已经知道了什么。例如：教师在教授小数之前，要清楚孩子们已经知道了哪些关于小数的知识、在实际生活中应用过哪些小数的知识，在此基础上制定教学方案，才能让孩子有发展、有提高。切忌把孩子当成一无所知者，教师全凭自己的想法教学。新课标出台、核心素养提出后，学习新课标和核心素养的势头越来越猛，而对学生的研究却有边缘化趋势。跑偏了——我只能这么说。“为了学生”的教学其前提是“基于学生”的教学，如果不能做到“基于学生”，“为了学生”则是一句空话，打着“为了学生”的旗号而进行的教学改革，就不会取得任何实效。
“生成”还表现为有所突破，突出一个“新”字，比如新的理解、新的认识、新的方法、新的思考等等。不要把“生成”单纯的理解为“量”的增长，实现“质”的飞跃更是“生成”的追求。韩军老师上的《背影》一课引发很多争议，北大教授温儒敏的评价是：“深入到了文章的内核，发现了一般人阅读可能忽视的深意。你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。因为你作为教师，对作品有深入的带着自己体验的理解，才能讲的如此精彩。”这是一个学者心目中“好课”的标准。试想一下，如果韩军依然围绕传统的人所共知的关于“亲情和父爱”的文章立意来讲授这节课，能够让孩子产生那么深刻的思考吗？孩子自己认真阅读品味就能明白的主旨，教师还有必要条分缕析的讲解吗？教师推陈出新，学生才能有所突破，课堂才能“有生成”。
“生成”是生长的过程而不是催开的花朵。为了所谓的“新”的出现，教师拔苗助长、强拉硬扯的做法值得警惕。“基于学生”的教学还要“依靠学生”。鼓励学生独立思考、大胆探索、勇于创新，引导学生自己实现突破，自己挣脱樊笼，自己超越自己，而不是教师为学生打开一个缺口，让他们象鱼儿一样轻松的游出来。“生成”的过程更像是鱼跃龙门、蝴蝶破茧，靠的是自己的力量、内在的力量。韩军老师对《背影》的独特理解固然可贵，若不伴随着他对教学的深刻理解，只是把自己的独特理解强加于学生，那这节课就不算一节好课。所以，“有生成”的课堂不仅需要教师推陈出新，还需要教师循循善诱。
“生成”的偶然性问题也很值得关注。课堂具有一种神奇的“场”效应，你的真的无法预知在这个由师生“生命互动”而形成的巨大的能量场中，会有什么事情发生、会有什么情形出现、会有多么新奇的观点被提出来。教师的课是决不可以复制的，他们的每一节课都是新的，就是因为这宝贵的但无法控制的“生成”的存在。如果因为我们的对偶然性的恐惧，而把“生成”控制起来的话，“生成”也就失去了他的魅力和生命力。因此，教师要时刻关注课堂，关注孩子们偶然跳出的智慧的火花，并“煽风点火”让火花燃成火把，照亮他们的探索之路。如果教师占据课堂的大部分时间和空间，孩子们智慧的火花就没有机会跳出来，即使出现教师也没有时间和精力关注。“生成”便在遏制和忽视的双重挤压下日益的稀缺，直至濒危。
但是，教师不能把希望全部的寄托于“生成”的偶然性。创造“生成”的机会和环境，引发“生成”，是教师的重要责任。比如，设置开放性问题、建立和谐的师生关系、培养学生倾听的习惯，鼓励学生建立批判性思维，等等。对答案的准确性和唯一性的过度追求，给教师带来古板的形象。这一形象作用于课堂，便成为“生成”的“杀手”。在一次课后访谈之后，教师充满疑惑的问我：“您的意思是我对课文的理解不正确？”我说不是。他又问我：“那您为什么又提出另一种观点？”我说：“难道只有唯一的观点吗？”破除教师心中的“唯一性”的桎梏，才能变被动的等待“生成”为主动的创造“生成”。
以上所言，大多是从知识的维度来论述，若从生命的维度来考虑，“有生成”的课堂更有意义和价值。课堂不仅是孩子学习知识的场所，更是他们生命发育的历程，“有生成”则意味着生命在生长、发育，在不断地超越自己，在一步步的实现化茧成蝶。单纯的从知识传授的角度看待课堂，“有生成”似乎是可以忽视的，而从生命发育的角度看待课堂，“有生成”则是必不可少的。