积极而专注——焕发师生的生命活力
积极而专注——焕发师生的生命活力
何谓“生命活力”？当我把“焕发师生的生命活力”确定为“生命课堂”所追求的目标之后，经常会听到这样的质询。如果不能明确回答“生命活力”是什么，“焕发师生的生命活力”极容易沦为一句空话，但定义“生命活力”确实是个难题。从生命活力与生命质量之间必然的联系反思生命活力，以下几点尤其值得关注：一是积极而专注。热爱和追求，无论是对生活、对工作还是对某种事物或某种观念，无不表现出积极和专注。不管一个人的实际境遇如何，如果他进入到积极而专注的状态之中，一定能够收获更多的幸福和快乐。课堂上教师积极地教、学生专注的学并非只是提高学业成绩的手段，本身即是课堂价值的体现。二是自尊并自律。保持旺盛的生命力是每一个人的责任，是对人生负责的态度。“焕发师生的生命活力”从一定意义上是唤起他们对学习、生活的责任感，并不断保持和强化这种责任感。教师不是被动地教，学生不是被动的学，教与学过程充满创造力的前提是他们把它视为自己的责任。如果说自尊是生命活力的源泉的话，自律则是防止其泛滥堤坝。在课堂上，在所有相关的教学活动中，建立师生的自尊和自律意识，就是“焕发师生的生命活力”。三是参与且创造。激情并不是生命活力的内核而仅仅是它的外衣，需要特别注意的是激情不仅能点燃活力，还会把活力化为灰烬。积极地参与并富于创造性的实践，才是生命活力的本质。教师创造性的教、学生创造性的学，教学过程共同参与的创造性实践，“焕发师生生命活力”的目标才能实现。我把积极作为生命活力的一种表现很容易取得共识，即使没有教学经验的人也会认同这一观点，但他们也许不知道，或是不很清楚，在我们的课堂上存在着一种“假积极”的现象。很多有经验的教师，在观摩同行的课堂时，总习惯近距离观察，甚至作为学习的一员参与到学生之中。他们认为，唯有如此才能真正感受的学生的生命活力，隔开一段距离，眼睛所看到的和耳朵所听到的，也许是表象的积极，或是“假积极”。日本学者佐藤学提出：观察课堂需要三种眼睛，一是鸟的眼睛——宏观把握课堂；二是蜻蜓的眼睛——多角度把握课堂；三是蚂蚁的眼睛——细致入微的把握课堂。判断孩子在课堂上的积极表现是真还是假，需要我们具备一双蚂蚁的眼睛，近距离、深入课堂内部、进入孩子中间，进行细心地观察和分析。“假积极”具有很强的隐蔽性，仅就其表现而言，与生命活力的绽放而形成真积极几乎毫无区别。教师提出一个问题，孩子们争先恐后举手发言；教师布置一个话题，孩子们热烈的讨论；他们跃跃欲试、充满激情。如果你认为这就是积极，是生命活力的绽放，也许就被“假积极”蒙蔽了。一位教师跟我讲过这样一个案例：她在教室里表扬一位同学，说他学习态度不仅认真而且积极，经常在下课后到办公室找老师探讨课程中的问题，她希望全体同学都要向他学习，学习他这种认真的精神和积极的态度。为了表示鼓励，她当着全班同学的面，送给这个孩子一个漂亮的笔记本。没想到这件事之后，孩子们的积极性突然被激发出来，当天就有学生找老师请教问题。他又表扬了这几个孩子。在他们的带动下，来教师办公室解疑答惑的孩子越来越多，每个人表现的都很积极，也都很认真。作为一名教师，他的成就感和价值感因此得到满足，他很快乐，积极的帮助学生解决学习中的困难。可随着人数和次数的增加，他有些不堪重负，同时也发现很多孩子和他探讨或向他请教的问题，都是在课堂已经解决了的问题，并没有太大价值，反而会浪费自己和孩子的很多时间。他开始反思：是不是自己课上讲的不好，导致孩子出现这么问题？还是课上孩子们学的不好，所以才会出现这么问题？最后，他觉得，无论如何，孩子们表现出的积极性是值得肯定并保护的。我们讨论了两个问题：第一，孩子们找他请教问题的真实目的是什么，是解决学习中的难题，还是为了得到他的肯定？第二，在这件事中，作为一名教师，他所获得的是什么，是促进孩子进步的成就感，还是被孩子关注的价值感？相对于第一个问题来说，第二个与教师直接相关的问题更难以回答。作为教师，我们渴望被认可和尊重，被学生包围如众星捧月一般，确实能给教师带来某种享受，作为一种回报，我们会对这样的孩子投放更多的好感、给他们更多的肯定。教师渴望被关注，学生渴望被认可，这时候所表现出的积极的状态，其真实性值得怀疑。在这种状态下，孩子们热情响应的极有可能不是学习的本身，而是因此带来的教师的表扬、同学的羡慕等功利性因素。被焕发的不是生命活力，而是某种欲望或是虚荣。就像虚荣的本质并非是对荣誉的真正热爱一样，被虚荣诱发的积极也不是真正的积极。虚荣就本质而言是对荣誉的仇视情绪和占有企图，“假积极”对“真积极”的伤害也是如此，以积极之名扼杀积极、消解积极、驱逐积极，一旦获得了想要的东西，就要把积极抛到一边，积极则荡然无存。虚荣诱发的“假积极”往往带有着欲望、盲目、偏激、妒忌、自私、不择手段等基因，不但不会焕发生命活力，反而是生命活力的“杀手”，它通过“刺激生命活力—引爆生命活力—耗尽生命活力”的方式消灭生命活力。一个为了在考试名次战胜同学而努力学习的孩子，很容易因为考试的失利而丧失学习的兴趣。他在考试之前的积极其实就是“假积极”；一个为了在小组中或班级中独领风骚而积极发言的孩子，很容易提出一些看似创新实则偏激观点，这也是“假积极”，他不是在积极的思考问题，只是在积极的表现自己。“假积极”往往是短命的，不会保持太久的时间，热闹一阵之后，也许是渐渐地，也许是突然的变得死气沉沉。生命活力哪去了呢？——它们被“假积极”消耗殆尽。一所学校在教学改革之初，因为教学方式的转变而产生的新鲜感，让课堂几乎在一夜之间发生翻天覆地的变化，可谓是激情飞扬活力四射。校长和教师沉浸在喜悦之中，他们也没想到成功来得这么快。那些在改革中持观望和反对态度的教师，也被裹挟着匆匆忙忙跻身到改革之中。一个学期之后，我再次来到这所学校，惊讶的发现，课堂的沉闷程度竟然比改革之前更严重，那些曾在课堂上活蹦乱跳的孩子又安安静静的坐下来听课。跟几位老师座谈，说起教学改革，大家沉默不语。或许他们也怀念当初“辉煌”并未现状而忧虑。让课堂“焕发师生的生命活力”，让教师积极地教、学生积极地学，看似是个常识问题，却并非轻而易举就能实现。急功近利的想法是孕育“假积极”的温床。校长希望学校一夜之间面貌一新，教师希望一节课使学生突飞猛进，学生希望自己一瞬间获得成功，几股急迫的心情汇聚到一起，集中表现在课堂上，“假积极”便应运而生。每一个群体的愿望和出发点都是善意的，最初表现出的形势也是令人激动的，但注定会是一个令人遗憾的结果。通常人们会把这种情况归因于改革本身的艰难，或是因习惯势力和传统观念造成的反复性的必然，殊不知这正是在最初阶段因为轻视和轻信而造成的恶果。“假积极”的现象必须要引起警惕，所以我在积极的后面又加了一个词——专注。专注是静默的活力，就像冰层下的激流和火山内部的岩浆一样，以人们看不见的方式激扬着生命的力量。专注会把孩子带入到一种静态之中，专心致志、一丝不苟，甚至一动不动，观察一幅画或是一种自然现象，思考一个问题，做一件自己喜欢的事情，也许只是静静地发呆。表面看死气沉沉毫无活力，而此时，他们的思想世界和情感世界正在紧张激烈的运行，他们与所观察的对象、思考的问题和从事的事情融为一体。如果这时候对他们进行干预，哪怕是善意的，也会遭到强烈反对。他们像是一只好斗的小野兽保护属于自己的领地一样，绝不允许别人侵犯他们的世界。不要简单的以为他们是在放纵自己，其实他们是在维护自己专注的权利。这也是经常被成人忽视或轻视的权利。为什么孩子对专注的权利如此重视？想到这里，脑子里出现很多情景：课堂上一个孩子偷偷的但专注的看一本小说，竟没有发现老师已经来到背后；下课后一个孩子专注的看着黑板上的题目，拒绝同学的呼唤；母亲偷偷打开孩子房间的门，发现她的儿子正专注的画一个女生的头像；小时候我趴在收音机边，专注的听孙敬修爷爷讲故事……从这些专注的表情中我们都可以看到快乐。如果注意观察就会发现，孩子和成人看电视的最大区别在于，成人是旁观者，孩子是参与者。虽然成人也会随着剧情而心潮起伏，但他们清楚地知道，剧情与生活之间有一道不可逾越的鸿沟。孩子却不然，他们会全身心的进入到剧情之中，那是他们的世界，他们是这个世界的一员。你把电视关掉，他们会在那一瞬间觉得自己的世界被摧毁了。专注到了忘我的程度，是他们产生快乐的源泉。孩子对专注权利的维护，实际上就是对快乐的渴望。专注让他们快乐。随着孩子年龄的增长和意识的觉醒，他们越来越认识到这个世界是属于成人的，是他们所不能理解的，所以他们喜爱游戏、童话、动画，在那些并不真实存在的世界里确立自己的存在感和价值感。他们无力改变这个世界，同时也无法一下子适应这个世界，但与生俱来的人的意识又不允许他们被世界所吞没，于是他们必须让自己找到一种方式证明自己的存在，这也正是专注的原因。专注不仅让他们品尝到快乐，而且让他们得到存在感和价值感。直到有一天，他们逐渐理解了这个世界，则会通过其他的途径证明自己、实现自己，自然而然的把专注转向别处。小时候，专注让他们更加快乐，长大了，专注让他们更有成就。所以，在这一个过程中，教师的一项重要的任务是对专注本身的培养。大人们常常觉得奇怪：“一只小蚂蚁有什么可看的，居然趴在那里看了那么长时间？”“一把玩具枪有什么好玩的，居然把自己关在屋子里鼓捣了半天？”不理解可能就要干预，甚至会强迫他们放弃专注。孩子专注的阅读、思考和计算一定会得到教师和家长的表扬或奖励，但孩子专注于游戏、动画一定会得到教师和家长的阻止或批评。成人对结果和意义的价值判断让我们忽视了孩子存在着另外一套价值体系，从而剥夺了他们对于过程的体验。为什么阅读就是有益的而游戏就是有害的，其实孩子并不明白，我们在进行价值引导时如果忽视了专注本身，过早的为专注打上标签的话，就会让孩子茫然失措。特别是一些活动经过教育包装之后，因为注入了更多的成人世界的因素，而与儿童越来越远无法引起他们的持续专注，导致他们好像明白了价值但逐渐丧失专注。一方面是教育的过度包装，一方面是娱乐的肆意膨胀，二者交相作用，共同侵蚀着孩子的专注。“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也”，古人早就把专注定义为学习的重要品质。不仅表现在学习上，在社会生活中和情感生活中，专注同样是非常重要的品质。没有专注，何谈精益求精，何谈踏踏实实做人？专注的做一件事、爱一个人，是幸福的基础。学生到了中学阶段，专注程度是影响学业成绩的重要因素，进入社会之后，专注程度则是影响人生发展的重要因素。这种静默的力量，或是说以静态表现出的生命活力，对于一个人的终身发展具有非同寻常的重要意义。但在教育中，特别是儿童教育中，专注日趋被边缘化，一味的强调积极的表现，把生命活力的狭隘的理解为“活”。所以，“生命课堂”在提出“焕发师生生命活力”这个命题之下特别强调，生命活力是积极而专注的状态，不仅要积极而且要专注。作为教师，如果你认同专注是静默的活力、专注与积极一样重要，并希望孩子具有这种品质，首先要做的就是尊重专注。家长发现孩子专注于动画，教师看到孩子专注于游戏，不分青红皂白，劈头盖脸一顿呵斥，也许会转变他们的行为，但也许会伤害到专注。尊重是建立在理解的基础上的，没有理解的尊重通常表现为施舍或恩赐，走向尊重的反面。快下课的时候，老师对学生说：“抓紧完成作业，谁写完了，谁就可以出去玩。”孩子们立即埋头作业，教室里鸦雀无声。这是专注吗，这是对专注学习的鼓励还是惩罚，是引导孩子专注于学还是专注于玩？如果教师这样说：“大家安静作业，不要担心时间，不管写没写完，下课后都可以自由活动。”因为没有压力和诱惑，孩子们会因此而掉以轻心不专注了吗？上文说过，专注对孩子而言意味着快乐和存在感、价值观的获得。教师只有真正理解了这一点，才能真正建立对专注的尊重，而不是把专注做为激励的手段、奖励的筹码或惩罚的工具。在技术层面上，教师总希望自己的课堂精彩纷呈，渴望看到孩子们积极踊跃的表现，教室里一旦静下来，首先慌乱的是教师，于是他们积极的把各种媒体和教法引进课堂，固然可以提高教学效率，但操作不当极容易破坏专注的环境和氛围。如何培养孩子的专注？教师想了很多办法，做了很多探索，但忽视了最基本也是最有效的方式：给他们一段时间，让他们专注的读、专注的写、专注的想、专注的听。教师布置给孩子们一个任务：认真阅读课文第一自然段到第六自然段，并思考回答以下问题，第一……第二……第三……。在巡视过程中，教师并不关注孩子读的情况，他注意检查孩子给出的答案。孩子们的作答情况并不太好，于是教师批评孩子，说他们读的不够专注、不够认真，要求他们继续读。可是我发现，很多孩子虽然认同老师的观点——读的不专注、不认真，但并没有像老师要求的那样专心去读，而是继续在那几个题目上下功夫，对着题目翻翻前面、看看后面。这种情况在高中课堂非常普遍，有些孩子几乎不会专注的读一篇文章，若是没有需要回答的具体问题，他们甚至不能专注读完一篇文章。因为我们经常性的用所谓的问题、任务侵蚀他们对阅读的专注。过早的过于频繁的让孩子“带着问题读”，使他们不能专注于读，导致孩子长大后既不能发现问题，也不能解决问题。课堂被肢解的情况越来越重，教学过程的完整性被破坏的同时，专注失去了存在的土壤。形式灵活、方法多样、多角度、多维度、多层次、全方位，这样的词汇越来越多的出现在我们对课堂的描述中，表达我们在教育改革背景下对课堂变革追求。互联网技术的广泛应用让知识的碎片化趋势日益严重。专注很难立足。教师提出一个问题：请大家思考什么是幸福？不一会儿，孩子们给出数十个答案，数十个名人对幸福的不同维度的论述。教师说：“我希望听到你们自己对幸福得诠释。”很多孩子茫然的看着老师，教室里很安静，但从他们的眼神能看出，他们并未专注的思考。后面他们给出的答案证明了这一点。孩子们的思考越来越丰富、越来越灵活，但并未越来越深刻，导致丰富性和灵活性呈现出浮躁的趋势，这似乎也与专注的缺失有关。用“问题链”组织教学是个非常不错的建议，问题之间环环相扣、层层推进。但有人把“问题链”弄成了“问题包”，一定数量的彼此之间相对独立的问题，是孩子失去专注思考的机会。教师专注的教与学生专注的学之间存在着紧密地联系，或是说只有教师专注的教，学生才能专注的学，因专注而绽放的生命活力才能在教学中得以实现。很多教师可能不承认自己在教的专注性上存在不足，就态度而言，也许不存在问题，但在具体的方式和方法上问题不容回避。比如：教学目标的制定，是否存在核心的教学目标，还是为了求全而制定面面俱到的教学目标？教学内容的选择，是更加关注典型性还是更加注重全面性，是希望举一反三还是担心挂一漏万？教学方式的选用，是追求稳扎稳打还是追求新颖灵活，是追求好看还是追求好用？在教学评价上，是关注结果还是关注过程，是鼓励积极表现还是鼓励深入思考，是鼓励大胆发言还是鼓励认真倾听？所有这些属于教师“怎么教”的问题，最终都会作用到学生身上，变成“怎么学”的问题。世界范围内的课程改革对当代教师提出很多挑战，有些是他们从未遇到过的，在他们的教育背景和职业经验中是一片空白，他们不得不拿出一部分精力应对新问题，教的专注性必然有所减低。为了应对知识立意的中高考，他们专注于教知识；为了应对能力立意的中高考，他们专注于教能力；为了应对素养立意的中高考和教学改革，他们应该专注于什么？积极和专注，一动一静、一个侧重于外部一个侧重内部，共同成就了生命活力，对专注的强调不是对积极的否定，对积极的追求不能掩盖对专注的追求，二者是相辅相成的关系。把二者统一起来而不是在两端左右摇摆，教师需要一点定力。在改革背景下谈定力，容易引起误解，以为“生命课堂”对改革持否定态度。殊不知不仅教育领域的改革，几乎其他所有领域的改革都能够证明这一点：定力越强在改革中步子越稳健走的越远，倒是那些一哄而起、蜂拥而上的人常常会浅尝辄止，改革的热情冷却后变成改革的阻力。把教师的定力理解为“任凭风吹雨打，我自岿然不动”，显然是一种误解，虽然盲目的行动也许不如不采取任何行动，但定力带给教师的绝不是停滞不前或故步自封。在《教学的勇气》一书中，作者帕克·帕尔默提出这样的观点：优秀的教学绝不仅止于技艺，优秀的教学来自教师的自我认同和人格统整。作者认为优秀教师的共同点是：他们真实的投入在课堂中，并深入参与在学生和学科领域之中；他们能够编排一个复杂的网络，把自己、学生并所研读的学科紧密连接在一起，使学生学会如何编织属于他们自己的世界。这样的链接并不是靠教师所采用的教学方法来建立，而是靠教师的心——人类自我的智力、情感、灵性与意志融汇之处。在我看来，这是对定力最好的解释，内心的坚定和执着是教学勇气的源泉。在教育具有多种价值语系和多个解释版本的今天，教师需要修炼一颗坚定地心。面对实际问题而产生的无力感并非全部或主要由于现实的复杂多变。一位教师说：一个学期即将结束，回首这个学期的工作，可谓是苦辣酸甜五味俱全，忙忙碌碌，但仅是忙碌，不是充实，仔细想想竟然都不知道自己在忙什么，更不要说忙的是否有意义有价值了。《中国教育报》的调查显示，让一线教师最苦恼的事情是，与教育教学无关的“杂事”太多，教师疲于奔命、身心交瘁。忙是教师的职业状态，这不是什么秘密，被忙所遮蔽的是茫，茫然的忙，茫是教师的职业心态。成就感、价值感、意义感的缺失让有些教师处于焦虑和煎熬之中。困扰教师的问题不仅是“路在何方”，还包括“心在何处”。关于教育是什么、教学是什么、学校是什么、学习是什么、学生是什么的相关理念，教师通过培训和学习的方式获取到不少的信息，就连教师是什么也已经有众多的专家给出了不同维度的阐释。大而言之的理想信念，小而言之的行为规范，似乎都说的清清楚楚，都没必要再思考。既然如此，迷茫和困惑从何而来？“我”的缺位掩盖在“忘我”的光环之下。教师忘我的工作固然值得尊敬，但教师忘我的存在，则让人们产生怀疑：他们忘我工作的激情和动力从何而来？如果教师没有“做自己的教育”的意识，那么他们还能为客观上属于自己的教育负责吗？作为生命存在的教师与作为职业或专业存在的教师，在自我认知上存在微妙的差异。作为职业或专业存在的教师会把专业发展当做一项重要的任务，通过不断提升专业素养和专业技能保持自己在专业上的优势，以胜任工作和现实挑战为主要目的，即所谓的“安身”；而作为生命存在的教师对发展的理解和要求不止于或限于专业，立意于“教育人生”的思考和追求让他们自觉地把教育与人生融为一体，对教育的坚守和对人生的执着成为一个整体，作为一个完整的人真实的存在于课堂之上。这就是所谓的“立命”。安身靠的是技术，立命则需要心灵的觉醒。正是心灵的觉醒让教师找到真正的自己，心有所属，精神有所寄托、不再漂泊、迷茫，由内而外的爆发出一股力量，这就是教师的定力。我们所说的生命活力指的是那些积极向上的、充满阳光的、能够唤醒生命、激扬生命、提升生命品质的力量。在压力和诱惑之下积极而专注的状态也能表现出来。教师越是严厉、纪律越是严明、竞争越是激烈，孩子们表现出的积极性和专注程度越高，导致教师误以为这些是激发生命活力的手段，在课堂上不遗余力的大力实施。振臂一呼应者云集，一声令下万马齐喑，有些教师很满意自己训练出的成果，得意的名之为“活而不乱”；还有些教师认为自己很了解孩子的心之所向，拒绝使用强制但钟情于诱惑的手段，用小红花、小红旗、不是指向事而是指向人的表扬或批评，调动孩子的积极性或引导他们的专注于某一项活动。在强大压力和巨大的诱惑下，积极和专注确实表现出来，但就本质而言是被动地、被迫地反应。在这种状态下，生命中积极的因素被压制，消极的因素被放大，不但不是生命活力的焕发，反而是生命活力的遏制。被遏制的生命活力最终会走向歧途、发生畸变。同学间的恶性竞争、师生间的关系恶化、学业成绩的盲目攀比、学生的心理压力、教师的职业倦怠等，都可以不同程度的归结于生命活力畸变。“焕发师生的生命活力”从理想走向现实最终落实在课堂的途径大致有两条，一是外部环境的创设，二是内在价值的引导。一方面要创设适宜的环境和氛围，让生命活力得以成长。“生命课堂”提出创建“有温度”的课堂目的即在于此。我们必须要清楚，高压状态下的积极专注和宽松环境下的积极专注有着本质的区别。生命活力与生俱来的存在于孩子心中，就像是一粒种子，需要土壤、水分和适宜的温度才能发芽生长。民主的、和谐的、友善的、安全的、充满鼓励和支持的课堂，是养育生命活力的土壤。“生命活力哪去了？”这个经常性困扰一线教师的问题也许不是问题，生命活力并未离家出走，它们潜伏在孩子的精神世界里，就像冰封的大地等待春风一样。另一方面要引导生命活力的指向。孩子为何积极而专注，这一问题与孩子因何积极而专注同样重要。如果说生命活力是一粒种子的话，我们为它创造适宜的环境让它生根发芽，下面的工作便是关注它开什么花、结什么果。“生命课堂”提出“有合作”“有质疑”“有体验”“有生成”并不全是对课堂样态的描述，更主要的是对课堂价值的引领，让师生的生命活力作用于合作、质疑、体验和生成，或是在合作、质疑、体验、生成之中实现生命活力。孩子积极而专注之后，体验到的快乐究竟是什么快乐，获得的成功究竟是什么成功——是竞争取胜的快乐还是合作共赢的快乐，是得到答案的快乐还是大胆质疑的快乐，是享受成功的快乐还是体验过程的快乐，是获得已知的快乐还是生成未知的快乐——需要教师的引导。外部环境的创设和内在价值的引领并非是两条并行的路径，单独沿着哪一条路径前行都无法到达美妙的生命活力。它们交汇于作为生命存在的教师身上。作为生命存在的教师终将成为生命的主人，而作为职业存在的教师，弄不好会沦为教书的工具。“身教重于言教”的古训被人们狭隘的理解为教师的言行对学生的影响，我们忽视了另外一点，看不见的教师的精神境界和价值追求对学生的影响更大。正如前文所说，教师专注于教，学生才能专注于学，教与学从来不是对立的存在而是统一的整体。教师的生命力像火种一样点燃学生的生命活力，并引导着学生生命活力的指向。教师的教汲汲于名利，学生的学则会更加热衷于功利性目的。教师对卓越的热爱必然唤起学生对卓越的更大的激情。但是，我们有必要思考并回答什么是卓越，因为有一种卓越是零和博弈的结果，是以牺牲他人的卓越为代价的。因此，我们需要一股唤醒教师心灵的力量，教师知道“为什么教”，学生才明白“为什么学”。积极而专注的状态能够给一个人带来什么？概而言之是两点，一是生命的悦感，二是生命的质感。对快乐和成功的追求是人的天性，也可以说是人生的责任，就本质而言积极而专注的状态不是压力作用的结果，是一个人内心的渴望，是由内向外生长出来的，或是说只有它成为对内心渴望的响应时才表现为生命活力。因此，无论哪一个学科的教学都要立足于孩子的内心世界和精神需求。在这条原则的指导下，对人的研究应该优先于对课的研究，对“学”的研究应该优先于对“教”的研究，“为谁而教”和“为何而教”是首要解决的问题，在此基础上才是“教什么”和“怎么教”的问题。挖掘课程本身的、内在的魅力，让它成为积极而专注的诱因和目的。不要过多的依赖于课程的呈现形式和教学的组织方式吸引孩子，把他们的注意力引导到课程内容上，让课程内容与孩子的已有经验发生联系，进而引发他们的兴趣——是课程自身的魅力使孩子保持持久的积极而专注的状态。在这条教学原则的指导下，让孩子爱上语文而不仅仅是语文课，是教师的责任。虽然对语文的热爱与对语文课的喜欢高度相关，但教师要努力让孩子摆脱对语文课的依赖，引导他们把更多的热情投入到课程内容的本身。“亲其师，信其道”，这是教育的手段，而“吾爱吾师，我更爱真理”，才是教育的追求。阅读的魅力、计算的魅力、思考的魅力、写作的魅力、实验的魅力，等等蕴含于课程本质之中的力量，不仅需要教师深入挖掘，更需要教师通过适当的方式给予彰显。适当的干预有利于帮助孩子保持积极而专注的状态，但要谨防过度，因为一旦过度就会产生对积极而专注的破坏。设计适当的教学任务，在任务的驱动之下，孩子们积极而专注的状态被激发出来。但教学任务如果过多，驱动力则会转化为压力，导致孩子为了完成任务而完成任务，无法体验到过程的乐趣，被激发出的积极性遭到压制，迫于任务的完成，专注性也遭到破坏。同样道理，教学活动的程序过于复杂、步骤过于繁琐，也会产生对积极而专注的破坏。过于严格的活动程序的设置，表面看让教学更加的有序，好像更加顺畅，其隐性的对师生的桎梏被掩盖了，被动地、亦步亦趋地按照设计好的步骤前进，积极而专注则成为一种假象。为了避免过多的干预，教学目标的制定要慎重，不要求全、求大、追求面面俱到，用一个核心的教学目标统领一节课的教学活动，师生是从容的而不是紧迫，是漫步于课堂而不是奔波于教学，积极而专注的生命活力才会表现出来。我们给孩子提供的学习材料，也不是多多益善，我们要警惕：所有这些能对学习产生支持的安排都有可能成为学习的障碍。迎接挑战是人的天性，懵懂无知的婴儿努力尝试着翻身、爬行、抓住眼前的东西，都是这种天性的自然流露。迎接挑战，在挑战中找到并实现自我的价值，是每个人的渴望，积极而专注的生命活力因此被激发。教师在教学中不仅要思考给孩子什么支持和帮助，更要思考给他们设计什么样的挑战，保护孩子的热情和激发他们的斗志同样重要。在很多时候，孩子不需要我们告诉他们怎么做，而是更需要我们给他们提供做的机会。我们想告诉他们的那些非常重要的经验，只有在做的过程中才能转化为他们的能力。可是，我发现一个有意思的现象，随着孩子年龄的增加，迎接挑战的激情日渐淡漠。原因何在？教学过程中存在太多的不适宜的挑战是原因之一。或是过于简单，根本构不成挑战，使他们丧失对挑战的兴趣；或是难度过大，根本无法战胜挑战，使他们丧失对挑战的斗志。可以这样理解：挑战既能够激发生命活力也能够扼杀生命活力，所以教师必须要关注挑战的适宜性和适应性。因为孩子本身的差异性的客观存在，在这条教学原则下就派生出个性化学习任务的设计：一组习题，有的孩子必须要完成10个，而有的孩子只需要完成5个。因材施教、以学定教等教学理念应包含为孩子提供个性化的适宜的挑战的意蕴。小学生也许不会但中学生一定会问这样的问题：我为什么要学习这些课程，对我有什么用处？教师如果不能做出正确的回应的话，很难保证他们拥有积极而专注的状态，在矛盾和纠结中生命活力被消解、异化。课程计划的规定、升学考试的要求、获得尊重和荣誉、取得成绩和认可，这些都是孩子的需求，都是引发他们积极而专注的诱因。但是，必须要承认这些需求有真假之分，有持久和短暂之别，教学若不能引导他们关注真实而持久的需求，生命活力很容易表现如昙花一现。用奖励和表扬的方式鼓励孩子学习，是教师惯用的方法，它的立竿见影的效果让很多教师产生依赖。“好孩子是夸出来的”这一理念得到广泛的认可，从而导致“夸”的泛滥和无原则。孩子学习的真实需求被虚荣所遮蔽，随着虚荣的膨胀，简单的夸奖无力支撑，渐渐地他们对夸奖失去兴趣、无动于衷，由依赖演变为鄙视，积极而专注的生命活力随之消失。在这条教学原则的指导下，教师要思考什么才是孩子的真实需求，是眼前的当下的利益还是终身发展的需要，作为一个鲜活的生命而不是做题的工具、考试的机器、知识的容器，他们真正需要什么？以上五条原则肯定不是全部，但其重要性显而易见，它们同样适用于教师。作为教师，更需要关注内心的渴望，对课程本身的魅力有更多了解，不要以促进教师专业发展的名义干扰他们的成长，培养他们的专业自信、激发他们迎接挑战的勇气，唤醒他们真实的需求，教师拒绝成为教的工具，学生才能幸免于学的机器。“焕发师生的生命活力”不至于沦为空话或美妙的幻想，需要我们在课堂上把这些原则转化为具体的教学实践。
