周立人：古代阿拉伯人的教育观
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周立人：古代阿拉伯人的教育观
作者： 周立人 （上海理工大学）
以研究阿拉伯文化而著称的西方学者麦克唐纳曾经说过：“我在阿拉伯的文献中，不能发现专论教育学的部分。”对此，卡利勒指出：“麦克唐纳的论断是错误的。”[1]他根据柏林帝国图书馆、开罗皇家图书馆、巴黎国家图书馆的图书目录，搜索到专论教育学的阿语文献不下40种。其中包括公元9世纪查希慈(al-Jahiz)的《教育论》，10世纪白德希(al-Baldhi)的《学问与教授》，11世纪西纳(Ibn Sina)的《学问与教育状况》、安萨里(al-Ghazzali)的《学问初步》和《德性权衡》——这两本书的内容涉及记忆、想象、推理、语言能力以及大脑各部分与智力的关系、知识的分类、师生的美德与义务等，12世纪伊希比里(al-Ishbili) 的《初学者的教授法》，13世纪奈瓦威(al-Nawawi)的《师生礼节》、沙梯比(al-Shatibi)的《师生必读教程》，14世纪阿卜达里(al-Abdari)的《教育学入门》，15世纪丁恩(al-Din)的《学生指南与教师的作用》，16世纪伍格苏拉仪(al-Uqsurai)的《教育文集》、安素里(al-Ansari)的《学习法与教授法》，17世纪艾德鲁西(al-Aidarusi)的《学习的目标》等。
综而观之，古代阿拉伯人的教育思想是很丰富的，它是建立在源自经典的宇宙观、价值观、认识论和方法论之上的。它认为，教育最重要的功能之一是激发人们的理性、感悟等认知能力，让他们去发掘大自然的奥秘，明白做人的道理，从而逐步摆脱愚昧无知的状态。
一、理智与感悟的统一
从历史来看，古代阿拉伯人的教育理念首先强调人的正信，并“促使人的一切思想、感情与正信保持持久的紧密联系。”[2]这里所说的“思想”当然包含了理智，因为如果思想不是以理智为根基便称不上是完备、正确的思想；这里所说的“感情”当然也包含着感悟，因为只有建立在感悟之上的感情才是真情实感和力量的源泉。因此，古代阿拉伯人非常重视理智与感悟的高度统一，主张教育一方面要关心人们的理智，使其思想有一个正确的活动范围，另一方面要注重人的感悟，使感知、想象、情感、意志等心理要素相互交融和贯通。
理智与感悟是共同时空背景下同生共长、相互关联的范畴，它们贯穿于整个教育过程。正如阿拉伯哲学家安萨里所说的，理智和感悟的关系就如同人的“眼球”和“光”的关系那样。人要辨认事物，首先必须有“眼球”，但同时也必须依赖于“光”。安萨里还将“自我感悟”定义为“突然映现于心中”的知识，将依赖理智形成的知识定义为“通过学习、论证得到的知识”。[3]他认为，这两种形态的知识的相互影响与结合最终升华为具有整体意义的知识。
当然，阿拉伯人所定义的理智或理性，同一般意义上的理智或理性有着本质上的区别。阿拉伯人认为，人的理性来自唯一神，因而它具有神圣的价值，它是用来引导人们摆脱蒙昧主义的。而一般意义上的理性，通常是指作为科学之论证方法的理性或制约各种非理性之冲动的理性。例如，古希腊的一些哲学家既把理性当作凭借理念去认知事物的手段，又把理性当作肉欲的对极加以理解，强调理性的制欲功能；而文艺复兴和启蒙运动在张扬理性的同时，将理性认作价值判断的唯一的、最终的标准。
在西方教育思潮中，不是理性主义占主导地位，就是非理性主义占主导地位。
古希腊时期是理性主义居支配地位的时期。柏拉图从其“理念”论出发，把认识看作“灵魂对理念的回忆”，认为只有理性才能认识理念本身。毕达哥拉学派认为，一切事物都以数目为范型，认识主要是对事物的量及其关系的认知。爱利亚学派的巴门尼德则明确地排斥感性在认识中的作用，认为只有凭借理智才能把握存在，进而达到对真理的本体之认识。而犹太教神学家斐洛则认为，“至知”、“至美”的存在物只能被感知而不能被认知，而感知的方式是“心灵的直观”。用他的话来说，就是人可以通过“灵魂的眼睛”直接看到上帝并与之“契合为一”。[4]
中世纪是极端理性主义占统治地位的时期。当时的基督教神学吸纳了柏拉图等人的思想，将理性的内涵和外延扩而充之，推至压抑甚至摧残人性的反理性的地步。
文艺复兴以后到19世纪中叶，理性主义作为一种与经验主义相对而言的认识论学说，一度在教育领域占居主导地位。笛卡儿断言，由感官经验获得的知识是靠不住的，只有靠理性才能获得确实可靠的知识。黑格尔把理性看成“绝对理念”的体现，认为人类世界及其历史都掌控在它的手里。据此，理性主义教育观倡导把以科学技术为主体的理性当作真理的“试金石”，将被逻辑化和系统化的知识体系认作人类精神世界的唯一霸主，排斥由信念、感悟、情感、直觉等构成的心理活动。在教育过程中，不是强调数学方法的普遍意义，就是提倡所谓“理性演绎法”，或者遵循实证主义路线——如孔德在《实证哲学教程》中指出，人类理性的发展在经历了神学阶段（虚构阶段）和形而上学阶段（抽象阶段）之后，最终来到科学阶段（实证阶段）；在此阶段，人们不再努力探索宇宙万物的内在本性，不再研究绝对观念和现象背后的终极原因，不再用超自然的主体——神来解释世界，而将自己的全部精力转移到描述事物的外貌和现象的规律，即所谓“顺序性和相似性的可以观察到的函数对比公式。”[5]他说：“在最后的、实证主义的阶段，心灵放弃了对绝对观念（absolute notions）、宇宙起源及归宿、现象之原因的徒劳无益的寻求，而致力于研究现象的规律，也就是各种现象之间不变的先后关系和相似关系。”[6]
与此相反，现当代非理性主义教育的特征是不重视系统理性知识的教育，片面地强调本能、情感、意志、灵感、兴趣、动机等在教育过程中的作用。非理性主义在本体论上认定世界缺乏合理的结构和秩序，缺乏意义和目的。
其实，早在17世纪，帕斯卡就对笛卡儿的理性主义提出质疑，认为人的理性是不完美的。他的观点影响了后来的一批哲学家。例如，德国的诗人哲学家诺瓦利斯说：“对我来讲，光明（即理性）似乎是那么的毫无意义，那么的幼稚可笑！我更喜欢黑夜，因为它向我张开了无限的眼睛。”[7]换句话说，人可以在黑夜（非理性）中抬起心灵的翅膀，飞越由空间和时间组成的世界，来到无限的领域。
叔本华也认为，占据世界中心的是某种和理性、价值相对立的东西，即一种盲目的无意识的力量。他称这种力量为“意志”或“生存意志”。他把理性比作一个围绕城堡走来走去的人，这个人试图画出一张城堡的正面图，但却无法找到城堡的入口；而非理性的力量在他看来完全可能穿透城堡的围墙。也就是说，人类借助理性只能认识事物的外观而无从把握自在之物的本质，只有非理性能让我们触摸到看不见的实在。柏格森曾经对非理性主义的前景极为乐观，认为只有“主客体融合为一”的直觉才能帮助人们掌握真理。他说，理智只能在事物的周围徘徊，给某些经过理性筛选的“状态”和“时刻”拍些快照，而直觉（感悟）却能直接深入事物的内核。他得出这样的结论：“如果我们想要形成关于事物本质的清晰的认识，就必须从科学的习惯中走出来。”[8]总之，在他看来直觉能引导人们把内心世界当作有生命的、不断生成的、无法度量的东西来把握；当这种难能可贵的时刻降临时，人就会感到自由，就能够用整个的自我（不受任何社会约束和理性约束的自我）去决定，去行动。柏格森赞美“当理智离我们而去的沉寂的黑夜”，并把它与直觉所投下的光芒相比较，说直觉的光辉照亮了“我们在自然中的位置、我们的起源，或许还能照亮我们的归宿”[9]。
最赞赏柏格森直觉主义的，是唯灵论哲学家。他们同样认为，高于理智的直觉直接干预着人类行为（尤其是认识领域）的方方面面。存在主义大师萨特也认为，人类的知觉（理性）世界是被剥夺了任何意志的世界。在他看来，世界本身是缺乏统一性的，因而探索世界的因果、规律和目的是毫无裨益的。尼采也认为，自觉思维的绝大部分实际上只是以直觉为特征的本能活动而已，甚至哲学思维也不能例外；在逻辑的背后看似有价值判断的支撑，但所有这些只不过是在掩盖人们对权力、拯救和复仇的本能渴求。他甚至断言世界上根本不存在以理性为基础的道德秩序，不存在预先设定的价值体系。在《超出善恶》一书中他写道：“没有任何道德现象，只有关于现象的道德的解释。”[10]而这种解释充其量不过是人类悲伤、恐惧、仇恨等非理性力量的投影。弗洛伊德的“精神分析”学说更是把非理性主义思潮推向极至。他把本能需求的自发性、冲动性和盲目性视作人类自我认识的出发点，把无序、混沌的潜意识当作人的本质和现代教育必须重新自我评价的起点。
事实上，理性与非理性这两种认识事物的方式并不是对立的关系，而是相辅相成的关系。诚如罗特哈克在《哲学人类学》中指出的：“任何有关现实知识的先验条件，不仅包含在知觉和思维的形式中，也包括在情感和感受中。”[11]也如刘奎林指出的：“无论是人类理性的发展，还是人类非理性的发展，都不是一个孤立的发展过程，而是一个理性与非理性辩证发展的自组织演化过程。”是一个“显意识与潜意识、逻辑与非逻辑、理性与非理性，以及科学与幻想相互联系和转化的复杂而曲折的二重化过程。”[12]
而在古代中国，非理性主义主要表现为概念、判断和推理的模糊性。中国古代传统教育，就跟中国哲学一样，“更注重对认识对象的'意会’、'领悟’、直观把握，更强调非理性的'体悟’和'直觉’。它惟恐用理性肢解事物，失去对事物的整体把握，惟恐用死板僵硬的语言文字形式束缚主体，使主体脱离了活生生的、富有微妙性的生活实际。所以，它对纯理性主义的形式逻辑法则持保留态度，对概念的确定性、明晰性缺乏兴趣。”[13]
儒家、道家和佛家都不同程度地夸大真理的相对性和超语言性，认为，真理的本体是无法用语言来表述的。儒学谈论得最多的是“仁”，但孔子从未赋予“仁”以一个涵义明确的定义，以致后人对“仁”的解释也遵循着一条直观而随机，模糊而多义的思路。“近代的康有为、谭嗣同等人，甚至用西方物理学上假想的'以太’来解释'仁’，认为仁是以太之'用’，以太必表现为'仁’，'仁为天地万物之源’（谭嗣同《仁学》）。这与'仁’的本来意义相差何止十万八千里。”[14] 道家谈论得最多的是“道”，然而，曾对“道”作最高审视的老子，却从来没有明确地界定道的涵义。他说：“道可道，非常道。”（《老子·第一章》）[15]意即事物的道理、规律或法则如果能用语言来表达，也就不是其原来固有的那个样子了。显然，老子也反对对事理进行理性主义的分析和概括，认为这样做会妨碍对事理的认识。他认为，认识事理的途径是“致虚极”、“为道日损”等重感悟的直觉主义。后来的庄子也说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。”（《庄子·秋水》）佛教典籍《金刚经》也说：“如来所说法，皆不可取，不可说，非法非非法。”意谓佛法只能意会，不能言传，一旦说出口或者写下来，也就不是佛法了（尽管我们又不能说它不是佛法）。
二、伦理教育与科学知识教育的统一
古代阿拉伯人的教育理念还强调伦理教育与科学知识教育的统一。用库特布的话说，它 “是无所不包的，它涉及人们的身心方面，即人们的物质生活和精神生活，以及人们在世上的一切活动领域。所有这些，没有一丝一毫被忽视或者被放弃。如果说有人只确信人类生活中可以感知的具体事物，而又有人只确信人类生活中抽象的事物，那么，它则对这两种人所持的信念兼而顾之，而且使这两种信念在人们的内心和现实生活中得到平衡和协调。”[16]
换句话说，在教育领域，凡是只重视伦理教育（属人类精神生活的较为抽象的内容），或者只重视科学知识教育（属物质生活的较为具体的内容）都被认为是偏离了平衡。
卡利勒说：“我们只要把阿拉伯人的教育思想分析一下，就可以发现他们的宗旨和目的是很多的，有宗教的，有社会的，有德智的，也有功利的。”[17]他举例说，12世纪的宰尔努吉非常重视宗教伦理对于求学动机的制约作用。宰尔努吉说：“学生求学，宜以获主喜悦和自己来世的幸福为宗旨，不能以获得名望和官职为目的。”[18]他的观点实际上继承了安萨里的教育观：“求学者宜以敬主为宗旨，不能以升官发财或减税免役为目的。”[19]但阿拉伯人同时又提倡以科学为主体的实用教育。“相传先知曾说：'学习不切于实用的学问者，来世必受到最严厉的刑罚。’阿拉伯的教育家，常常劝导人们追求有益的学问，宰尔努吉劝告学生要学以致用。法律学家艾卜·哈尼法曾说：'学问的功效，只在于实用。’”[20]正是在这样的思想指导下，阿拉伯人在数学、医学、物理学、化学、天文学等科学领域的造诣是非凡的，而且最早是领先于西方人的。诚如现代物理学家魏德曼（Wiedmann）所说：“阿拉伯人对于科学曾有这样非常伟大的贡献，他们的种种贡献较诸牛顿、法拉第等人的现代发明，毫无愧色。”[21]
而西方教育思想（特别是近现代教育思想）往往重科学知识传授，轻伦理道德的培养，使人变成缺乏伦理道德意识的、只为科学所驱动的装置，最终造成了人性的不同程度的扭曲和异化。
卢梭“人无往不在枷锁当中”的论断，旨在呼吁人们彻底挣脱社会伦理与习俗的控制，从而建立一种基于“自然状态”的自由与平等。费希特从“绝对自我是无限自由”的原则出发，认为自由是人的本质所在。叔本华、尼采等人极力推崇个人的“自由意志”。所有这些都构成了西方教育只重科学知识传授，轻伦理道德培养的思想方法之来源。
比阿特里斯·韦伯在《我的见习生活》中说：在维多利亚时期，有一种“对科学方法的普遍信仰，认为只要用这个方法，人间所有的问题都可望解决。而伴随科学信仰的是一种新动机或新意识的形成，即把对上帝的无私奉献这种情感转移到人类自身。” [22]孔德在《实证哲学教程》里有句名言：“科学产生预见，预见产生行动。”[23]这句话很快成为19世纪欧洲新启蒙运动的座右铭，科学主义和科学崇拜正是借此得以广泛传播开来。
在论及以科学主义为主导价值的西方教育体制时，不少学者指出，科学主义试图从科学的角度回答一切问题，以至于在教育中忽视人文学科的建设，甚至弄出不伦不类的东西，如孔德的“社会物理学”、欧内斯特·勒南的“科学宗教学”、约翰·密尔的“人性科学”等等。“1794年，在法国成立了一所著名的技术学校，专门培训工程师或技师。它是整整一代科学狂热分子成长的摇篮，其中也包括孔德本人。而科学主义勃起的深层次原因，是科学本身不断的胜利。它能收缩知识的疆域，把世界压缩在一般的定律之中。……现代人普遍认为，自然科学能够提供唯一可靠可信的知识，而'道德科学’，如神学、政治学、心理学、历史学等，只有当它们成功地同化了或至少接近了物理学的方法和目标，才具有可信度。”[24]
如果说西方教育思想重科学知识传授，轻伦理道德的培养，那么中国传统教育思想则突出伦理教育而忽略科学知识的传授。虽然中国有儒、道、佛和诸子百家这种多元思想价值并存的局面，且对教育的本质和功能都有不同程度的论述，但占主导地位的是儒家的教育思想。在儒家看来，教育作为维护先王礼制传统的工具，其目的之一是培养忠顺的臣民，即所谓“小人学道则易使”（《论语·阳货》）。在教育的过程中，人的创造性思维和对自然科学的探索无疑被忽视，甚至受到压抑。此外，儒家教育并不注重科学认知手段的应用，更轻视科学知识的传授。中国自然科学相对落后在很大程度上和这种重伦理、轻科学的教育思想有关。
正如李映山指出的：中国古代教育，从总体上说是强调伦理道德型人格的培养，即“对道德的关注压倒一切，人格的许多其他品性被置于视野之外，因而导致整个传统价值观念的重道轻器、重德轻知的倾向，体现出人格的单一化或划一化。在中国儒家的'仁德’中，知是和仁联系在一起的，由孔子的'未知，焉得仁’和孟子的'仁且知，夫子即圣矣’可见，'知’不过是一种理性的品质，即所谓以德统知。'格物致知’本来属于一种认识活动，但儒家并没有在纯粹认识论的意义上理解它，而是把它规定为道德活动。认识对象世界不是为了获取关于客体的知识，而是为了确证主体自身的本性。所谓'穷理尽性’，就是发现主体的'良知’，以主体的道德意识去规定客观对象。”[25]
而反对伦理约束的道家，对儒家的教育思想持否定的态度，认为儒家以伦理纲常为内容的教育有百弊而无一利。道家认为，教育的价值在于帮助个体获得精神上的绝对自由，即所谓 “芒然彷徨乎尘垢之外，逍遥乎无为之业”（《庄子·大宗师》）。到了魏晋时期，继承了先秦道家传统的嵇康提出“越名教而任自然”[26]。他认为儒家的价值观念违背了人的自然本性，应当彻底地抛弃，人的个性只有顺从了自然的各种欲望，才能得到充分的、自由的发展。他说：“人性以从欲为欢，”“从欲则得自然。”[27]由于道家是完全脱离社会来谈人性和个体的自由发展，其结果必然是走向另一极端，必然导致对包括教育自身价值在内的所有人文价值的颠覆。
此外，在道家看来，学者接受教育的终极目的是为了引导世人摆脱文明，回归到原始的自然状态（即维护自然之道）。为了达到这一目的，甚至可以“绝学无忧”（《老子·第二十章》），因为 “民之难治，以其知多”（《老子·第六十五章》），“天下每每大乱，罪在于好知”（《庄子·胠箧》），“绝圣弃知而天下大治”（《庄子·在宥》）。至于科学技术，道家认为：“民多利器，而邦家滋昏；民多知能，而奇物滋起。”（《老子·第五十七章》）“有机械者必有机事，有机事者必有机心；机心存于胸中，则纯白不定。”（《庄子·天地》）[28]也就是说，科学技术的发展势必带来道德的退化。
三、宗教功修与社会工作的统一
古代阿拉伯人的教育思想还强调宗教功修与社会工作的统一，认为这两者就像一枚钱币的两个面，缺一不可；而且社会工作同样可以体现出崇高的信仰价值，因为无论做什么社会工作，只要工作者在从事该项工作时意念纯真，即把工作和善德联系起来，那么该项工作也就是一种善功。
据历史记载，女学者阿依莎有一回看见一个人独坐在地上喃喃自语，一副昏昏沉沉的样子，于是问身边的随从：“此人到底是怎么啦？”这位随从回答道：“他是一位刻苦的修行者。”阿依莎听后说：“欧麦尔是修行者的师表。他说话声音宏亮，行走时健步如飞。我们绝不会承认脱离社会工作的苦修者。”
而古代基督教教义则往往鼓励人们漠视短暂的现实生活，鼓励人们通过禁欲修道的方式将自己的一切奉献给神。脱离世俗生活和社会工作的隐士、修道士和苦修主义者曾被认为是最高尚，最接近神的。为了专心伺奉上帝甚至可以抛弃父母，独身不婚。因为 “那爱父母胜过爱我的，不配跟从我；那爱子女胜过爱我的，不配跟从我。”（《马太福音》10：37）[29]“我希望你们无所挂虑。没有结婚的人是专心以主的事为念，因为他们想讨主的喜悦。结了婚的人所关心的是世上的事，因为他们要取悦自己的妻子，难免分心。没有丈夫和守独身的女人所关心的是主的工作，愿意奉献自己的身体和心灵；结了婚的女人所关心的是世上的事，因为她们要取悦自己的丈夫。”（《哥林多前书》7：32-34）[30]
正如徐怀启指出的，随着古希腊哲学里的禁欲思想的传播，3世纪初，著名希腊教父奥利金公开接受斯多葛学派的禁欲主张，开启了基督教禁欲修道的大门。禁欲修道很快成了3世纪以后基督徒生活的最高造诣，许多教会都设有禁欲或潜心修道的宗教功课。况且，《圣经》中也不乏禁欲和隐修的例子。“耶酥时代的施洗约翰住在旷野以蝗虫野蜜为食；耶酥也没有明确否定'为天国而自阉’；保罗先在阿拉伯旷野三年，以致领略了许多神秘经验，后又为便于传教而守独身，这些事都为古代基督徒所稔知。”[31]
奥利金的追随者安东尼，来到一个沙漠的边缘地带隐居起来。“他总是用禁食、克制肉欲的方法作为接近神的手段。未几，仿效的人大增，有的独自隐居，有的三五为群，他们的物质需求和宗教操持都由自己设计安排，他们的理想乃是舍弃一切，过跟随基督的生活。”[32]“有位名叫西缅的修道士，坐在一根柱子上静修三十年之久，创立了'坐柱修道派’。还有人躺在粗糙的砂砾上睡觉，把自己堵在洞穴内面壁；长了痈疽任其腐烂以款待苍蝇，等等。这种积年累月的孤独和饮食起居的压抑，往往导致精神上的恍惚和幻觉，但在修道士看来这是一种与神同在的境界。大多数隐修者的居所是固定不迁的，但也有一些修道者托钵行乞，浪迹天涯。”[33]
在婚姻问题上，修道主义又跟独身主义有着密切的关系。“有些教徒认定高尚的灵性同邪恶的肉身是抵触的，责怪第一代始祖的'结合’把原罪留给后代以致败坏了世界。他们相信当救赎最终实现的时候，人们不嫁不娶，是一种'两性统一’的复归。……童女在教会中赢得了较高的尊敬，男子无家室也比较容易被选为教会领袖。3世纪起，独身被奉为神圣的标志。一些教会会议也支持独身，如315年安西拉会议宣布人执事后不能结婚；320年新该撒利亚会议规定长老祝圣后，如果结婚要被撤换。一些已婚的修道士即使携有家眷也实行分居。”[34]
而自文艺复兴运动和启蒙运动起，基督教便开始逐步走向禁欲主义和修道主义的反面。基督教徒不再像从前那样注重自己的宗教功修，而是全面地接受世俗的观念和生活。正如E.G.怀特指出的，基督教世俗化运动使宗教精神丧失殆尽，最终只剩下一副形式主义的外壳。他借古讽今地说：“由于人们不再需要神圣力量的庇护，他们也就自然而然地听凭邪恶势力的摆布。恶魔将把大地上的居民带进最后的大动乱中。而当上帝的天使停止阻挠人类随心所欲地扇动激情的翅膀时，所有会引发冲突的元素都会被释放出来。整个世界将遭受比古代耶路撒冷更可怕的毁灭。”[35]
佛教的教育观强调戒、定、慧三学等功修内容，其目的是引导信徒断灭一切人间的烦恼与痛苦，达到明心见性的理想境界。出家修行的和尚，传统上是终日把自己禁锢在高墙深宅的大寺内，不是烧香拜佛、诵读佛经，就是闭目打坐、专修想观。小乘佛教尤其如此。小乘的这种做法（和大乘相反）明显地把宗教功修与社会工作分离开来。
正如我国早期启蒙思想家王夫之所说的：“释氏以有为幻，以无为实，'惟心惟识’之说，抑矛盾自攻而不足以立。于是诡其词曰：'空我执而无能，空法执而无所。’然而以心合道，其有'能’有'所’也，则又固然而不容昧。是故其说又不足以立，则抑'能’其'所’，'所’其'能’，消'所’以入'能’，而谓'能’为'所’。”（《尚书引义·召诰无逸》）他反对佛教颠倒主观与客观的关系，反对佛教把“所”（即人所认识的客观世界）消解于“能”（即人认识世界的主观能力）之中。
如果说王夫之主要是从认识论的层面来批评佛教，那么，王源则毫不客气地直奔主题。王源说：佛教“绝人事，以从事于空虚之教”，“假令佛为天子、为卿相、诸侯、牧者、诸菩萨……尽天下男子以为僧，女为尼”，“不耕不商贾，侈然聚众徒”，则不仅布施无人，佛教面临消亡，而且“男女之道绝，不出数十年，人类灭矣”（《佛法论中》）。
当然，古代阿拉伯人的教育状况也是有缺陷的。卡利勒认为，这些缺陷包括：（1）教育往往为信条所支配，认为有些学问是危险的、被人贬责的，因而禁止学生研究此类学问。（2）课程表中最显著的是教义学的研究，以致科学的研究仅属于课程外的工作。（3）教授方法具有形式主义与独断的特点。（4）缺少社会办学的理念与实践。一位哈里发、一位国王或一位亲王创办几所学校，再让人们把子弟送到学校去读书。历来都是这样，始终不变。由于各学校大都依赖王族的扶助，其兴衰存亡自然也就跟王族的意志或朝代的变迁密切相关。[36]
根据《中西文化论》“教育思想评析”补充而成
[1] 卡利勒：《阿拉伯教育史》商务印书馆1940版，第94页。
[2] M. Qutb, The Principles of Islamic Education, Al-Faisal Printing Co.,1985, p.56.
[3] 安萨里：《圣学复苏精义》下册，马玉龙译，商务印书馆2001版，第414页。
[4] 引自黑格尔《哲学史讲演录》第3卷，商务印书馆1983版，第162页。
[5] 参阅刘蔚华主编的《世界哲学家辞典》，重庆出版社，1990版，第903页。
[6] Auguste Comte, The Course of Positive Philosophy, from Franklin Baumer, Modern European Thought,Macmillan Publishing Co.,Inc.1977, p.307.
[7] Novalis, Hymn of Night, 1799, from Franklin Baumer,Modern European Thought,Macmillan Publishing Co.,Inc.1977, p.271.
[8] Henry Bergson, Creative Evolution，Arthur Mitchell (trans), Random House (Modern Library), New York, 1944,p.358.
[9] Henry Bergson, Creative Evolution，Arthur Mitchell (trans), Random House (Modern Library), New York, 1944,p.292.
[10] 参阅谭鑫田主编的《西方哲学辞典》，山东人民出版社，1991版，第136页。
[11] 引自欧阳光伟《现代哲学人类学》，辽宁人民出版社1986年版，第199页。
[12] 刘奎林：《潜意识在认识中的地位和作用——兼评弗洛伊德潜意识理论》，《哲学研究》1998年第3期。
[13] 马中：《中国哲人的大思路》，陕西人民出版社，1993版，第271页。
[14] 马中：《中国哲人的大思路》，陕西人民出版社，1993版，第272页。
[15] 老子的这一观点和古希腊智者派哲学家高尔吉亚的相对主义观点相仿。高尔吉亚曾在认识论上提出著名的三个命题，即：一、无物存在；二、如果有某物存在，人也无法认识它；三、即使可以认识，也无法将这种认识告诉他人。
[16] M. Qutb,The Principles of Islamic Education, Al-Faisal Printing Co.,1985,p.78.
[17] 卡利勒：《阿拉伯教育史》商务印书馆1940版，第115-116页。
[18] 引自卡利勒《阿拉伯教育史》，商务印书馆1940版，第116页。
[19] 引自卡利勒《阿拉伯教育史》，商务印书馆1940版，第117页。
[20] 引自卡利勒：《阿拉伯教育史》，商务印书馆1940版，第122页。
[21] 引自卡利勒《阿拉伯教育史》，商务印书馆1940版，第21页。
[22] Beatrice Webb, My Apprenticeship, Longmans, Green & Co., London, 1926, p.130.
[23] Auguste Comte, The Course of Positive Philosophy, from Franklin Baumer, Modern European Thought，Macmillan Publishing Co.,Inc.1977, p.305.
[24] Franklin Baumer,Modern European Thought,Macmillan Publishing Co.,Inc. 1977, p.306.
[25] 李映山：《从刘勰的“梓材”说看理想人格的建构》，《云梦学刊》2005年第3期。
[26] 戴明扬：《嵇康集校注》，人民文学出版社1962年版，第234页。
[27] 戴明扬：《嵇康集校注》，人民文学出版社1962年版，第234页。
[28] 18世纪法国思想家卢梭也将科学与道德对立起来，认为天文学产生于迷信，几何学产生于贪婪，物理学产生于虚荣的好奇心。他说：“随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消失了。”（《论科学与艺术》）
[29] 《圣经》（现代中文译本）， 香港圣经公会1979年版，“新约”第18页。
[30] 《圣经》（现代中文译本）， 香港圣经公会1979年版，“新约”第260页。
[31] 徐怀启：《古代基督教史》，华东师范大学出版社1988版，第421页。
[32] 徐怀启：《古代基督教史》，华东师范大学出版社1988版，第422页。
[33] 徐怀启：《古代基督教史》，华东师范大学出版社1988版，第422页。
[34] 徐怀启：《古代基督教史》，华东师范大学出版社1988版，第426页。
[35] E. G. White, The Great Controversy：America in Prophecy, 1988, Inspiration Books East, Inc., U.S.A, p.591.
[36] 参阅卡利勒《阿拉伯教育史》，商务印书馆1940版，第124-126页。
周立人原创文章