2021年第104篇：读文随笔∣以“类文本”为载体的单元整体教学

以“类文本”为载体的单元整体教学

中山市教研室/郭跃辉

《中学语文教学》2021年第7期发表了程翔老师的论文《“类文本”与“单元教学”》，文章对语文单元教学进行了剖析。单元整体教学并不是新生事物，过去四十年以来，不断有教师尝试这种类型的教学，程翔老师也是单元教学的践行者。在他看来，单元教学的灵魂在于重视“带”。以“教读”带“自读”，以“一”带“多”，用方法“带”，用规律“带”，以期使学生达到触类旁通、融会贯通的目的，出发点和归宿都在于提高学生的阅读能力。我认为这一观点，为单元整体教学提供了思路。

这里的“单元”，主要指的是教材的单元，一个单元可以按照主题组合，也可以按照文体类组合，程老师将其称为“类文本”，和当前不少教师提倡的“群文阅读”有相似之处。作者的思路是，学生在“类文本”阅读过程中，先进行单篇阅读，再通过比较，扩大视野，提高站位，加深理解，已达会通古今中外之效。也就是说，语文单元教学的起点是单篇文本，然后再进行文本之间的比较或综合学习。这与群文阅读教学是有差异的，群文阅读是围绕某个议题，同时对多文本进行解读，而“类文本”的教学，是有主次之分的，即以单篇教学为主，以教读为主，以比较分类和自读训练为辅。这其实为七年级的语文教学提供了很好的思路。就拿阅读方法的教学来说吧，七年级语文教材的单元都有阅读方法和阅读策略的教学要求，每一单元有教读课文和自读课文，如果在教读课文的学习中，学生能够掌握一定的阅读方法和策略，然后再在其他类文本或自读课文中进行训练，这就达到了阅读方法和策略的教学目的。

“类文本”的教学是“逐一”阅读文本，彼此之前是有一定逻辑关系的，例如一组以“小人物”为主题的文章，学生需要逐一学习之后，再从整体上感知“小人物”的性格、品格与社会意义。而群文阅读教学首先要确定议题，学生围绕议题展开对这组文章的学习和分析。两种方法的共同点是都需要对文本进行解读，但围绕议题展开学习，学生容易陷入“先入为主”的误区，只关注文本中与议题有关的内容，而忽视与议题关系不大的内容。而对于文本而言，看似与议题关系不大的内容，有时候却是理解文本的关键。对于“类文本”的阅读而言，学生采用的方式是逐一阅读，头脑中只有一个“大类”的概念，而不存在探讨的议题，需要比较什么、分析什么、综合什么、评价什么，都要从学生实际的阅读过程中来。从这个意义上讲，“类文本”的阅读与学习更符合一般的逻辑规律。

“类文本”的“类”可以是共同的主题和体裁，也可以是共同的典型表现手法，不论是哪个“类”，学生最终要通过“触类旁通”获得阅读体验和经验。记得以前教《琵琶行》，分析完诗歌之后，我又提供了欧阳修的《秋声赋》、韩愈的《听颖师弹琴》、李白的《听蜀僧浚弹琴》、刘鹗《老残游记》中白妞说书等文段，引导学生关注古人是如何写声音的。当提炼出古人描写声音的方法和技巧后，再与《琵琶行》中有关声音描写的片段进行比较。我觉得这就是一种“类文本”的阅读，可惜的是当时引入课外文本时，主要是我在引导学生分析，而没有将对比分析的任务完全交给学生，发挥学生的积极主动精神，所以学生获得古人描写声音的方法技巧，依然属于“接受学习”，主动生成的成分少一些。除此以外，人物形象、结构特点和语言风格，也是可以通过“类文本”来学习。作者提到的孔乙己和范进的比较、《林教头风雪山神庙》和《促织》的结构比较、《荷花淀》和《小二黑结婚》的语言风格比较等，都是可以在课堂上进行的。

像这种类文本教学的案例是很多的，我在期刊杂志上就读到了不少将苏洵、苏辙、清代李桢的《六国论》放在一起进行分析，甚至引导学生进行以项目为基础的学习。在作者看来，类文本学习阅读的目的在于思维训练，而比较对于提升学生的思维品质很重要，不论是比较相同点，还是比较相异点，属于高阶思维。要想实现思维训练的目的，教师就要有意识地在教材文本之间建立某种关联，甚至对教材文本进行适度的重组。而不论是建立关联还是进行文本重组，都要建立在教材文本学习的基础上。现在有一种风气，就是教师只要进行单元整体教学、群文阅读教学、以项目为基础的教学，就要完全抛开教材，一味从课外找“类文本”，我觉得这就步入了另一个极端。作者认为，单元外重组是脱离实际的，多数教师做不到，即便做到，必然增加负担。对此，我深表赞同。教师进行语文单元教学，应立足于教材文本和教材单元，先在教材内部寻找“类文本”或进行文本重组，然后根据学情进行适度拓展。

这篇论文还发表了对很多专家和教师正在践行的“语文大单元教学”和“大概念教学”等的看法，不过我觉得程老师理解的“大单元教学”和“大概念”，与这些概念的本义略有出入。如果在概念理解上没有达成一致，这是很容易引起论争的。例如程老师认为“语文学科不是以概念支撑起来的，更多的是描述性的，生活气息和实用性突出”，我认为作者理解的“概念”与“学科大概念”的“概念”并不是一回事，前者实际上是对“概念”一词的望文生义式的理解，即通行意义上的“概念”。而“大概念教学”和“大单元教学”实际上是一回事，其中的“概念”和“单元”的英文都是ideas，虽然对这个英文单词的翻译不同，但至少它不是逻辑学意义上的“概念”。从逻辑学意义上的“概念”入手，批评“大概念教学”，我觉得这是无的放矢。不过作者说的“描述性，生活气息和实用性”，我觉得还是很有道理的，这对于“大概念教学”也是有启发意义的，即“大概念教学”不能沦为抽象知识与概念的教学，而是形成一种描述性知识、概括性知识和程序，至于这种知识与程序的具体形态是什么，还需要继续研究。