戴小彬：图式理论视域下的整本书阅读教学
图式理论视域下的整本书阅读教学
——以《乡土中国》阅读指导为例
戴小彬
摘要：整本书阅读，教师要关注学生生活经验和知识储备，灵活运用图式理论，引导学生建构语言图式、形式图式与内容图式，促进阅读的发生与深入，实现真实阅读、有效阅读、个性阅读，以期帮助学生建构和形成整本书的阅读经验与方法。
关键词：图式理论 建构图式 深阅读 形成方法
结合自身的教学经验与实践，笔者认为可以把认知语言学领域中的图式理论运用于整本书阅读教学之中。什么是图式？图式即大脑中所储存的知识、经验或背景知识，它往往是结构化的。图式理论认为，阅读理解过程是给合适的图式填充新信息而使得图式具体化的过程；阅读是读者的背景知识、生活经验与文本间相互对话的过程。图式主要包含语言图式、内容图式、形式图式三种。语言图式是指读者对构成阅读材料语言的掌握程度；内容图式是指读者知识背景对阅读材料的主题和相关范畴的认知程度；形式图式是指读者对文章的篇章结构及整体脉络的把握程度［1］。
整本书提供的信息量大，信息链条完整，信息关联度高。阅读整本书需要比较长的时间，怎样梳理前后获得的信息，怎样确保前后阅读状态的连贯，怎样形成完整的感受，怎样让学生既能看到“这一点”，也能联系和“这一点”相关的若干点，了解“这一点”从哪里来，可能到哪里去，［2］需要学生在阅读过程中结合自己的背景知识、生活经验与文本不断进行对话，需要学生梳理脉络、撰写摘要、整体感知，需要学生调派已有的知识储备和生活经验循序渐进地深入文本、理解主题、追问人性。这个阅读理解过程就是图式理论在整本书阅读上的实践过程，是学生与文本不断对话重新建构语言图式、内容图式、形式图式的过程，是教师引导和帮助学生建构和形成整本书的阅读经验与方法的过程。
下面笔者以指导高二学生阅读费孝通先生的《乡土中国》为例，谈一谈如何运用图式理论推进整本书阅读。
第一阶段：以激趣为目的，做足读前准备，激活和建立内容图式
根据图式理论，阅读前做好充足有意义的准备，既能激发学习兴趣，也能提高阅读能力。
《乡土中国》是费孝通先生在20世纪40年代从文化模式上认识中国社会所著的社会学论著。费先生的目的是实在的，就是认识中国社会，改造中国社会。［3］面对这本书，20世纪40年代中国社会状况如何，当时中国农村和农民生活状况是怎么样的，乡土社会有什么特征，作为一名“温和的改良主义者”［4］他有什么设计等等问题浮现出来。为了激发学生阅读的兴趣，激活学生已有的内容图式，笔者作了以下尝试：
一是引导学生多方了解文本背景知识，多渠道涉猎相关阅读材料。《乡土中国》的不少内容超出学生已有的文化知识背景，这将给学生阅读带来极大的障碍。借助图式理论，教师要多方提供与阅读文本主题相关的文化背景知识、语言材料；或是设计课外任务给学生，让学生查阅 20世纪40年代中国社会状况尤其是农村状况和农民的文化知识背景。
二是引导学生预测阅读内容，激发求知欲望。预测与推论不仅是一种阅读策略，还是一种有效的激活图式的方法［5］。教师可引导学生通过阅读该书的前言、后记、目录，结合标题预测文本内容，也可根据书中所给绘图进行观点预测。预测的过程是学生思考的过程，推论的生成是学生对语言进行加工后的产物，这种方法能很好地激发学生的好奇心和求知欲，对学生思维力的培养具有重要意义。学生带着这些预测与推论进行文本的阅读并核对，课文中的一些信息理解就会水到渠成。
兴趣是激发学生阅读的重要因素。教师还可利用图片、实物、文字、声音、影视作品等形式，对该书作一些相关的介绍，为学生提供多方位的语言刺激，帮助学生激活旧图式并建立新图式，激发学习动机。
第二阶段：以助读为目的，建构语言图式，促进真实阅读
语言图式是关于文本中的词汇、惯用语、句法和语法诸方面具体语言知识的构建，是一切阅读活动的基础［6］。高中学生已经掌握了一定数量的基础语言知识，粗略读懂《乡土中国》并无多大困难。
根据图式理论，阅读过程要立足于合理的语言图式，任何语言图式的空白或欠缺都会对文本的解读造成障碍。《乡土中国》一书中的专业术语不仅多而且比较抽象，虽然高中生抽象思维和理解力有了提高，且具有独立思考的倾向，但要准确理解每个概念的含义还是个挑战。
如何给这些概念术语解码呢？一方面，教师要指导学生采用圈点勾画的方法，尽量找出书中的概念术语，让他们借助上下语境“意义关系网”好好地揣摩含义；另一方面，教师可采用佐藤学“共同体式学习”模式，把全班学生分成若干学习小组，让他们讨论各自找出来的概念术语，疑义相与析，交流自己的见解。需要说明的是，教师要着重引导学生理解费孝通先生描述概念的方法以及比喻法、比较法的利弊。
在这一过程中，学生以理解书中概念术语为抓手，阅读时间得到了保障。学生有了充分阅读文本的时间和空间，读书不流于形式，不流于过程，实现了“真实阅读”。
第三阶段：以整体感知为目的，建构形式图式，促进有效阅读
单篇课文教学是语文阅读教学的主体，其核心目标是语言的积累和运用。整本书阅读，如果还拘泥于这一目标，那就太局限了。此外，从阅读维度来看，整本书阅读，它展现的是一种宏阔、复杂的阅读视野，这种视野，既区别于单篇教学那种单一、微小、节选范文的微观维度，又不同于群文阅读的中观维度。鉴于此，整体感知整本书的脉络、明晰整本书的结构框架，应列为整本书阅读一大教学目标。
根据图式理论，笔者首先让学生思考《乡土中国》的体裁，引导学生认识到这不是一篇小说，而是一部解读农耕文化下中国社会文化形态的社会学名著，算是议论文体，以此激活学生头脑中的形式图式，使学生在预测文章结构的前提下进行再阅读。
而后，更重要的是，笔者以任务驱动方式，布置各个学习小组梳理全书脉络并以思维导图形式来呈现。
需要说明的是，这时候教师要引导学生从整体上把握文章，而不要把注意力放到文章的细节上。这样，学习小组中各个学生带着问题一边阅读一边思考，发挥每个人的智慧，最终形成一张思维导图。形成思维导图的过程，是学生实实在在走进文本空间建构文本框架的过程，也必定是有效阅读的过程。此举既有助于学生对内容图式的理解，也能帮助学生巩固和扩展他们的形式图式。
以思维导图形式梳理文章脉络是建构形式图式的有效策略，它能引导学生逐步从对文本的表层理解过渡到深层理解，通过信息处理加工，既理出文章脉络，了解文章的完整性，又能培养学生分析问题、解决问题的能力，从而使学生掌握类似文章的写法，形成一定的学习策略。
第四阶段：以知行印证为导引，建构内容图式，促进个性阅读
阅读说到底是种个性化行为，读者解读文本说到底也是种个性化的理解和感悟。为此，教师要尊重学生作为独立生命存在的意义，尊重学生的独特感悟，不以标准答案来压抑学生的个性和灵气。
因为每个学生的知识储备和生活经验即间接经验和直接经验是不一样的，每个人所理解的“乡土”“礼俗社会”“差序格局”等亦是各异的。根据图式理论，每个学生对《乡土中国》的解读，总会从自身生活经验和知识储备出发，带上个人色彩。这种色彩其实既显得可爱又弥足珍贵。
为导向个性阅读，教师要引导学生把他从《乡土中国》一书中所学到的知识与自己的生活经验好好地联系到一起，说一说书中的哪些知识与自己的生活经验相符合，又有哪些知识与自己的生活经验相悖离，在对中国社会结构有一定了解之后我们又该如何改进中国的社会结构。要把书本知识与个人经验联系起来，学生势必要对文本进行局部精读。这样，在与文本、作者反复对话的同时，学生就把书中所获得的“知”与自己生活经验的“行”反复进行印证、比较，从而逐渐形成自身独特的感悟。
知行印证的阅读过程，是学生知行合一，“不如无书”的过程，是学生获取信息、处理信息、加工信息的过程，是透彻理解文本、重新构建内容图式的过程。总之，以图式理论指导整本书阅读，有目的有步骤分阶段推进阅读进程，就是引导和帮助学生积极建构语言图式、形式图式、内容图式的过程，是基于语言、思维、审美、文化等核心素养观照下的过程。这样，学生一次次走进文本、走近作者，学生的图式也一次次被激活、被重建，文本的意义也一次次被发现、被重建，阅读由表及里、由浅入深，阅读经验一步步得以建构，阅读方法也慢慢得以形成。
参考文献：
［1］赵寰宇，李铭娜.基于图式理论的“相互作用模型”在汉语阅读教学中的应用［J］.长春大学学报，2018（8）.
［2］吴欣歆.阅读整本书，整体提升语文学科核心素养［J］.中学语文教学，2017（1）.
［3］费孝通.乡土中国［M］.上海：上海世纪出版社，2013.
［4］杨清媚.在绅士与知识分子之间——费孝通社会思想中的乡土、民族、国家与世界［D］.北京：中央民族大学，2009.
［5］苏琦.基于语言学理论的阅读教学改良策略［J］.语文建设，2017（11）.
［6］张建英，李言实.图式理论在教学中的应用［J］.山西高等学校社会科学学报，2013（12）.