青年教师专业发展的传统支持力量与现实困惑
一个师范毕业生，或者是一个持有教师资格证书的年轻教师进入“职场”——学校以后，一般而言学校都会为其安排一名经验丰富的教师作为他的“带教师父”，这种做法已经沿袭为一种制度，我们通常称之为“师徒带教制”。任何一名教师都会任教某一个学科，他就理所当然地成为相应学科的学科教研组与备课组的一员，比如，一名新教师在学校任教四年级数学，他就是四年级数学备课组的一员，同时也是这个学校数学学科教研组的一员。带教师父、学科教研组与备课组的其他老师，在带教过程中和学科组与备课组活动中，必然对青年教师的专业发展产生重要的影响。这些影响主要表现为他们对青年教师专业发展的重要支持，这些传统做法的现实价值是任何人都不能抹煞的。但我们也不难看到，在这些传统力量支持下的青年教师专业发展也面临着一系列现实困惑。
一、青年教师专业发展的传统支持力量的剖析
1、师徒经验的传承：教学是一种“技术”？
学校为青年教师安排的“师父”都是经过仔细斟酌的，这些“师父”都是由学校的一些经验丰富、教学质量突出并且稳定的教师来担当的，能带“徒弟”，也是学校对其专业能力认可的一种体现，他们一般在教学上都形成了自己独立的风格，是我们一般意义上讲的“优秀教师”。这种安排的思路也非常明显，就是想给青年教师提供一个好的榜样，让他们面对面地、一对一地学习这些优秀教师的长处。
在管理上，学校对师父提出各种要求，带教职责很明确；同时在专业领域，大家也会把徒弟的表现与师父的能力建立某种联系，所以一般来说，师父都比较尽心，要求上进的徒弟也会珍惜这种难得的学习机会，碰到问题就会请教师父。客观地说，师徒带教制对于青年教师的专业技能的进步、对教育理论与实践的理解、反思能力的提高都具有重要的意义，这也是该制度在中小学长久以来一直昌盛的原因所在。
师徒带教制源于手工业时期的作坊，师父可以把手工业制作的“技术”传授给徒弟。如果教学是一种“技术”的话，我们教育领域的师徒带教制无疑是一种成功的借鉴。问题在于并非所有人都认可教学是一种“技术”的观点。教学工作虽然需要许多“技能”，但仅仅把其看成一种“技术性”工作也未免武断，“'规则’或'技能’的讲授并不能保证教师们能在教学实践中有效地运用，圆满地完成教学任务。”[1] 这也就导致了师徒带教制内在的一些缺陷，在其具体的运行过程中出现了一些问题。
比如，教学情景的依赖性造成了师父教学经验的有限性；师父的经验可以学，但很难学到家——教学风格与教师本人的个性特点是一致的，师父好的东西并不一定能学到手；强调个别化的师徒结对，可能造成徒弟的视野狭隘；同时师徒结对还存在一个情感问题：师父并不一定想带徒弟，并不一定想把自己成功的经验传授给徒弟；徒弟并不一定想向这个师父学习等等。
2、学科教研组与备课组：专业组织还是行政组织？
一个新教师进入学校以后，由其所任教的学科以及年级自然决定他隶属于哪个学科教研组、哪个备课组。
1957年1月教育部为加强学校的教学工作颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，明确规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。同时对教研组的工作内容进行了规定：学习有关教育的方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。
从这个文件中，我们不难看出教研组的价值与意义。问题在于，这里提到的教研组，从其工作内容来看，更多的是指区级教研组、市级教研组，就单个学校的教研组而言，远没有能力“研究教学大纲、教材和教学方法”，也难以有时间与精力“结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识”。从学校学科教研组的实际工作内容看，学科教研组承担的工作大部分是一些活动的组织，比如“准备公开课和研讨课，听课与评课，举行学科类讲座等。”更多地发挥了“行政组织”的职能。[2] 虽然说这些专业活动对青年教师专业发展也具有重要的价值，但对其专业发展的影响是间接的，这样一来学科教研组的价值就显得很有限了，毕竟发挥作用的是这些活动而不是这个组织本身。
相比较而言，备课组对青年教师专业发展的价值更为直接。备课组，顾名思义，这个组织的主要目的是“备课”，由于每个教师任教班级的学生千差万别，因此这里的备课就难以针对“学生”，备课组的任务更多的是针对“教材”。对于课程改革背景下的备课组活动而言，因为是“新教材”，没有可供借鉴的“老方法”，在备课过程中，大家可以交流对某个内容的不同理解，某个知识点的教学重点与教学难点的分析，其价值是显而易见的。
问题在于，备课组是学科组的下一级组织，由于学科组向行政组织的倾斜，必然影响到备课组的组织目标，很多时候备课组要传达学科组的某些安排，在事实上或多或少地发挥着行政组织的作用，这对备课组的效果产生了很大的影响。由于科层关系的不断强化发展，备课组活动或多或少地产生了微妙的变化，在很多时候需要组长来做出争论分歧的最终决策，因此使得备课组更多的是备课组长经验与技术的传承。
在青年教师普遍感到棘手的诸多共性问题上，备课组难以有足够的精力顾及，比如班级管理问题，这些问题不再是备课组中其他老师面临的问题，青年教师就难以把这个问题拿出来与大家讨论。教材内容的处理固然重要，但如果不与任教班级学生的具体情况结合起来思考，就难以取得预期的效果。
师徒带教制与学科教研组、备课组等组织对青年教师专业发展提供了很大的支持，但也各自都存在着一定的缺陷，也正是由于这些传统支持力量缺陷的存在导致了青年教师专业发展所面临的现实困惑。
二、青年教师专业发展的现实困惑
这些传统的支持力量对青年教师专业发展的支持不是针对青年教师专业发展过程中出现的“问题”为基本出发点的，是一种先于“问题”建立起来的制度与组织。这些组织与制度是学校“工作”的体现，而不是针对青年教师的专业发展而进行的“专业”思考的结果。这在某种程度上致使青年教师专业发展产生了诸多问题与现实困惑。
1、多维度发展需求与支持系统的单调
一个新教师进入学校以后，面临诸多的问题，比如教学常规问题，如何备课、如何撰写教案、如何组织课堂教学、如何批改作业；比如如何撰写课后反思、教学随笔；比如课堂管理问题；比如职业认同问题；比如职业发展规划与动机问题等等。这些问题之中，有些问题是关于专业知识的，有些是关于专业技能的，有些是关于专业情感的。传统的青年教师专业发展方式之中，对某些专业技能方面的问题能够加以解决，比如教学常规问题，无论是师父还是备课组长都可以给予必要的指导。
但有些问题却难以依靠这些途径来解决，比如课堂管理问题。当一个新教师真正踏入课堂以后，他会发现自己在师范院校中学习的一些理论难以奏效。学生做小动作，交头接耳，争吵甚至打闹时有发生，这些问题解决不了，就很难组织正常的教学活动。师父与备课组的其他老师也曾遇到过这些问题，他们也可能会提出意见和建议，但由于这些问题对于他们而言已经是很“久远”的问题，他们很难关注更为细节的技术性措施，给出的往往是一些相对抽象的“原则”，比如，增加课堂的吸引力，加强课堂管理等等。但对一个新教师而言，需要的正是“如何增加课堂吸引力”、“如何加强课堂管理”的“技术性措施”。相比较而言，一些刚刚把这些问题解决好的年轻教师更能理解一个新教师的问题所在，提供的技术性措施更为有效。
还有些问题是师父与备课组都难以给予支持的，比如，专业情感问题。很多新教师与青年教师由于每天重复这些诸如写教案、和调皮学生斗智斗勇等事务而显得身心疲惫，对教师职业产生了倦怠，甚至是厌烦。再比如，职业前景与发展动力问题，很多青年教师难以看到自己的职业前景，因而发展动力上就显得不足，这些问题很难开口与师父或者备课组教师交流。现有的支持系统最多的是给予鼓励，但这似乎难以解决青年教师的心结，而与同是处于教学适应期的其他教师交流，他可能就会发现并不是他一个人过得这么狼狈，还有人与他一样，他的心情就会好许多。
从以上分析我们不难看出，青年教师多维度的专业发展需求与现有的相对单调的师徒带教制、备课组制度之间存在着一个断层，现有的这些制度难以给青年教师的专业发展提供足够的支持，有必要建立更好的青年教师专业发展平台以支持他们的发展。
2、自上而下的指导与自主发展的矛盾
传统的青年教师专业发展的外部支持系统，比如师徒带教制、备课组制度等等，都是一种自上而下的指导，青年教师在这个过程中，更多是被动接受。当然，在最初，这种被动接受是一种必需，作为一些常规性的要求和一般的解决问题的方法，青年教师都必须清楚，只有在此基础上，才有可能发展和超越。
问题在于这种发展方式容易造成青年教师的依赖心理，遇到问题更喜欢请教师父或者备课组的其他教师，积极主动的思考却很少。积极性与主动性的丧失所产生的一个根本问题就是难以进行独立思考。组织本身的架构最终促使其中的个人缺乏独立思考的精神与主动探索的欲望，那么这个组织有可能变成一个空壳，这对专业性组织的价值来说无疑是产生极大伤害作用的。
从教师专业发展的角度来说，“从本质上讲，教师专业发展是非常自我的、内在的，所有的外力都必须通过教师的内因才能产生作用，因此，教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动专业发展是实现其专业发展的关键。”[3] 这种“上对下”的发展模式对自主发展而言无疑是具有反作用的。
3、对教学经验的关注与对解决问题之方法的忽视
对青年教师而言，发展方式上存在的矛盾固然束缚其更快地发展，但比这个问题更重要的是发展内容的问题。如果不能很好地解决“发展什么”的问题的话，更为优异的发展方式未必就是好的事情。
我们现有的组织与制度，是依托“教学经验”建立起来的，比如，在选择师父的时候，选择的是那些具有“丰富经验”的教师；备课组、教研组活动也是依照组长的“经验”来保证教学质量的。而“经验”却是青年教师最为欠缺的。教师的教育教学是离不开个体经验的，某些经验对青年教师来说又是异常重要的，比如，青年教师对某个教学知识点的理解可能更多的是从书本上来的，但师父可能就结合以前教学中学生对该知识点所做出的反应安排自己的教学，这里师父的“学生对某个知识点的理解可能存在的问题”的经验，对青年教师来说就变得很重要了。
问题在于，如果一个好的教师必须经过自己的积累来获得个体经验的话，那么师父的经验对青年教师的价值就是很有限的，除非这个经验是师父的师父传下来的并被师父证明是有效的——果真如此，则可以由师父书写下来供更多的学习，岂不更好？
青年教师专业发展的根本问题在于“如何解决自己面临的问题”，其面临的问题是我们讨论青年教师专业发展的根本出发点。“如何解决问题”的问题涉及到的是一个方法的问题。“授人以鱼，不如授人以渔”，经验是“鱼”，如何解决问题的方法是“渔”，如果让青年教师掌握了如何明晰自己面临的问题，如何分析造成该问题的可能的原因，如何在此基础上寻求解决问题之道等等的方法，那么他必然会很快地适应教师生活。问题是，我们对方法的问题一直很忽视。
4、共性问题与个体式发展的分离
青年教师专业发展过程中面临的很多问题都是共性问题，也就是说这些问题是青年教师都普遍面临的问题，比如课堂管理问题，教学随笔与教学反思的撰写问题。由于师徒带教制的“一对一”，和备课组的“多对一”，使得这些问题的解决，基本上都是他人对个体的青年教师进行指导，从效率的角度来说，很不经济。
由于青年教师各自为战，其发展都是个体式的发展，难以形成一种合作的教师文化。由于教室的分离，使得教师工作长久以来处于一种孤立的状态，这种孤立很容易造成教师的闭门造车，同时也容易造成教师的心理孤立。青年教师的个体式发展更强化了这种“孤立”。
为了更有效地解决青年教师专业发展过程面临的共性问题，打破这种“孤立”的、个体式的发展，为合作的教师文化的产生培植土壤，我们可以转换一种思考问题的方式，以这些共性问题为出发点，将青年教师组织在一起探求一种更为经济的共同发展的模式。
青年教师专业发展所存在的这些问题由来已久，对于学校而言，认识这些问题不是目的，目的在于如何更好地解决这些问题，让青年教师专业发展进入一个更为理性的轨道上来，以便将学校的事业推向更为广阔的未来。
三、出路：青年教师专业发展组织的运作
我们传统上培养青年教师的做法，或者说是传统的青年教师专业发展方式，都是先于青年教师专业发展过程面临的问题而展开的，因此就不可避免的产生了这样或者那样的问题。为了更好地促进青年教师的专业发展，我们可以尝试成立专门的“青年教师专业发展组织”，为青年教师专业发展提供一个平台。
这个组织是在传统的青年教师专业发展方式之外成立的新的组织，与常规的做法形成互补，既不丢掉传统做法的优势，又可以补充其不足。不但可以使得青年教师专业发展的支持系统更加多元化，又可以针对共性问题促进青年教师的共同发展，还可以为青年教师的自主发展提供一定的空间。
1、明晰组织目标：自主发展与共同发展
青年教师专业发展组织，并非是将青年教师组织在一起，像“青年学校”那样，有专家在上面讲各种理论，大家都坐在下面听，虽然说一起学习理论或听报告对青年教师来说也具有重要的意义，并且是青年教师专业活动之一，但仅仅这些活动是不够的。
成立青年教师专业发展组织是为了解决其在专业发展过程中的问题，因此我们必须将这个组织的目标确定为：促进组织成员专业自主发展与专业共同发展。自主发展是从教师专业发展的内在含义得出的必然结论，通过积极的参与、积极的思考，责成自主发展；共同发展是教师专业发展理论所追求的合作发展的目标之一。
2、活动内容：以问题为出发点
我们传统意义上培养青年教师的做法，或者说是传统的青年教师专业发展方式，都是先于青年教师专业发展过程面临的问题而展开的，因此就不可避免地产生了这样或者那样的问题，为了更好地促进青年教师的专业发展，我们必须以问题为出发点，解决其面临的问题。
课堂教学是围绕一系列问题展开的，青年教师与我们通常意义上所说的“优秀教师”的区别在于，前者难以像后者那样自如地应对这些问题。认知心理学上关于问题解决的相关研究对于我们认识“专家”与“新手”之间的差异提供了详实的理论依据，“能够透过现象把握问题的实质，不为事物表面的相似性所迷惑，善于调用和筛选必需的知识来界定当前问题的性质，这是专家的特长。”[4] 青年教师专业发展的方向之一就是成为“专家型”教师，如果在青年教师专业发展组织活动过程中，以问题为出发点，通过讨论、分析各自面临的各种问题，对于他们在课堂教学过程中“调用”与“筛选”各种解决问题的方法，其价值是显而易见的。
3、活动过程中青年教师互动与合作是关键
在青年教师专业发展过程中，青年教师的互动与合作是促成青年教师群体发展的关键。问题提出来以后，我们一般的做法是请专家或者有经验的教师来“开方”，这对于提出问题的老师的价值是重要的，但这种“处方”产生同样的问题：“一对一”或者是“多对一”的促进青年教师的发展，而不是“多对多”的共同发展，这必然对青年教师专业发展组织中的全体成员的共同发展产生制约作用。
以问题为出发点，在活动过程中倡导青年教师的互动与合作，就可能促使参与到这个组织中的青年教师一起参与到问题解决的过程中，促进每个成员的思考，在观念的不断碰撞与交流中，提升彼此对问题的认识、对问题解决方法的认识、对教育的理解，于是则所有成员就都会有所收获，有所发展。缺乏青年教师自身互动与合作的组织活动，必然陷于传统方法方式上同样的问题，不过给个体的教师多了一个可供咨询的渠道。虽然说这种渠道多一个总是好事，但之于我们共同发展的旨趣是相去甚远的。也就是说青年教师专业发展组织不能仅仅停留在这个层面发挥其价值。
当然，在活动之初，有专家或其他经验丰富的教师的引领也是具有重要意义的。一般说来，青年教师在各种专业活动中难以有机会发表个人的意见，以“听”为主的时候居多，很少有机会“说”，让习惯于“沉默”的青年教师发表意见和自己对问题的思考，需要某种过渡与引领。
4、活动流程：“计划—实施—反馈—再计划—再实施—再反馈”
在活动的流程上青年教师专业发展组织采用“计划—实施—反馈—再计划—再实施—再反馈”的方式，具体操作如下：
这是一个周而复始的过程，直到解决问题、改进实践为止。[5]
当然，成立专门的青年教师专业发展组织并非是解决问题的唯一出路，即便成立了这样的组织也未必就一定能够解决现有的问题，这还取决于该组织成员的个人动机。如果一个青年教师内在地想成为一个优秀的教师，其对自身的专业发展有着长远的目标，那么他就会把青年教师专业发展组织看成自我实现的一个重要的平台；相反，如果他没有专业发展的动机，那么他就将其当成一种负担。如同关注学生的学习动机一样，关注教师的“动机”业已成为我们重要的研究课题。