以构式为抓手，发展语言经验 吕映
019年，吴忠豪教授连续撰文，旗帜鲜明地指出：“丰富语言经验积累，是提高学生语言表达质量的有效途径。”［1］“小学阶段是学生书面语言经验形成的初始阶段，因此，小学语文课程应该将丰富学生的语言经验作为教学的首要任务。”［2］小学语文教学要从强调语文知识传授、读写策略指导，转向开展言语实践活动，丰富学生语言经验，逐渐成为语文教师的共识。那么，如何丰富和发展语言经验？其操作路径是怎样的？有哪些具体、有效的教学策略？针对这些问题，本文提出的重要观点就是：以构式为抓手，发展语言经验。
01为何以构式为抓手
构式（construction）是认知语言学的核心概念。所谓构式，就是一个特定形式与一个特定意义或功能的结合体。其中，形式指语音、形态和句法特征，意义或功能指语义和语用特征。
认知语言学重要代表托马斯诺（Tomasello）提出基于用法建构的语言习得理论。该理论强调儿童语言习得是基于使用的，语言学习以构式学习为中心。具体来说，儿童在日常交际中解读别人意向，探求语言模式技能，使他们能够将具体的话语抽象成语言的构式。随着儿童生活日趋丰富和认知水平逐渐提升，他们掌握了更多的构式，并对各种构式进行组合，最终成为交际时运用的语言，儿童的语言也就自然实现了由模仿、套用到生成、创造的转变。研究还表明，小学生写作遭遇的主要困难是语言表达的障碍，即便是写自己熟悉的事物，拥有充实的写作内容，也会因为缺少“必要的语言支架”而难以下笔。［3］这里的“必要的语言支架”就是构式。所以，构式是语言学习的基本单位，也是发展语言经验、提升语言能力的重要抓手。
“构式”与“语言材料”
《走月亮》（统编教材第7册）描写了秋天的夜晚月亮升起来的美好景象。“月盘是那样明亮，月光是那样柔和，照亮了高高的点苍山，照亮了村头的大青树，也照亮了，照亮了村间的大道和小路……”这句话描写了远处的点苍山、村头的大青树和近处的村道在柔和的月光照耀下渐次明亮起来的动态画面。这是具体的语言材料。其中“照亮了……照亮了……也照亮了……”是一种特定形式，它可以用来按照一定的空间顺序描写阳光、月光、火光等照耀下各种景物的变化。这样的描写能形成鲜明的画面感、拉伸的镜头感，让读者仿佛身临其境、亲眼看见。这样一个特定形式与特定意义功能的结合体，就是一个构式。可见，构式是对语言材料抽象化、概念化、图式化的结果。
毋庸置疑，积累语言材料对于语言经验发展具有积极意义。但是，现实中的语言是千变万化的，我们不可能掌握所有的语言材料，而且，具体的语言材料也不可能适用所有的文本语境。换言之，语言材料如果不抽象为语言构式，就很难在交际语境中主动激活和迁移应用。这也就能解释，为什么学生读了许多名家名篇，背诵、摘记了许多好词佳句，写作时仍然用不上，不知道怎么用，或者只能照猫画虎、机械套用。
“构式”与“句式”“段式”
句式和段式都是意义或功能脱落的抽象的结构形式，构式则是结构形式和意义功能的统一体。《富饶的西沙群岛》（统编教材第5册）介绍了西沙群岛优美的风景和丰富的物产。“海底的岩石上生长着各种各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角。”其中，“有的像……有的像……”不是抽象的句式，而是蕴含着特殊的意义：通过联想和描摹各种动作、形态、情状，表现事物的丰富多样、多姿多态。
认知语言学坚持“整体大于部分之和”的完形原则，主张语言的形式和意义功能密不可分。所以，构式必须整体性理解和整体性把握，才能有效运用。相反，句式、段式都是割裂的语言形式，语义特征和语用功能缺失，自然难以应用。这也就能解释，为什么以往的语言训练，学生积累了大量的句式、段式，写作时仍然不会用或者用不好，常常简单套用，流于形式。
02需要学习哪些构式
小学生入学前已基本掌握了口头语言，但是，书面语言对他们来说却很陌生。书面语言和口头语言存在明显的差异。所以，语文教学的根本任务就是通过阅读和写作，使学生学会理解和运用书面语言。
哪些构式对书面语言发展具有特殊价值？一是能破解表达困境的构式。在学生有千言万语想说却不知如何说的时候，在学生语言发展遭遇瓶颈、停滞不前的时候，提供有针对性的、发展性的构式，能够帮助学生走出语言困境，顺畅地表情达意。二是能提升表达效果的构式。与学生的先有经验相比，新颖的、变化的、富有表现力的构式是值得学习的。三是语境适用广泛的构式。有价值的构式，往往兼具功能的典型性和语境的普适性，能够在写作中被广泛运用。
依据结构形式的不同，构式可以分为四种类型，分别是词语构式、句子构式、段落构式和语篇构式。
词语构式是最基本的语言构式。例如，“小机灵”“小可爱”“小捣蛋”“小调皮”，这组词语的构式相同，都用“小××”来指称小朋友或小动物，既凸显对象的性格特征，又传递出亲近、喜爱、宠溺之情。又如，“弯弯的月儿小小的船”，“弯弯的”“小小的”构式相同，都用“AA的”叠词形式描摹事物的美好形态，表达喜爱、赞美之情。
句子构式是句法形式与意义功能的结合体。“早晨，从山坡上，从坪坝里，从一条条开着绒球花和太阳花的小路上，走来了许多小学生……”（《大青树下的小学》，统编教材第5册）“从……从……从……”是一种特殊的、反复的句法形式，动态地展现出人或物从各个方向奔涌、汇聚而来的情景。相比“从四面八方走来了许多小学生”，这一构式的描写显然更具体细腻，更富有画面感。
段落构式是段落结构与意义功能的结合体。《四季之美》（统编教材第9册）由四个段落构成，分别描绘了春之黎明、夏之夜晚、秋之黄昏、冬之早晨的美丽景象。四个段落构式相同。比如第1段，先以“春天最美是黎明”总起，再描绘春天黎明天空的变幻之美。这样的构式便于读者提取关键信息，预测段落内容，适用于类似的景物类文章的段落写作。《大青树下的小学》描写了不同民族的小学生在同一间教室里学习的场景。“大家一起朗读课文，那声音真好听！这时候，窗外十分安静，树枝不摇了，鸟儿不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在听同学们读课文。最有趣的是，跑来了两只猴子。这些山林里的朋友，是那样好奇地听着。”这一段话中，“那声音真好听”是结构中心和语义焦点，但接下来作者并没有直接描写声音，而是通过描写窗外的动物、植物安静地倾听，从侧面来表现“那声音真好听”。相较于学生的语言经验，这样的段落构式是陌生的，更有表现力，也是学生可以理解和运用的。
语篇构式是篇章形式与意义功能的结合体。《大青树下的小学》记叙了不同民族的小学生一起上学、上课和游戏的情景。文章最后一段写道：“这就是我们可爱的小学，一所边疆的小学。古老的铜钟，挂在大青树粗壮的枝干上。凤尾竹的影子，在洁白的墙上摇晃……”这样的结尾，从篇章结构来看，是全文的总结；从意义功能来看，典型画面的定格以及省略号的使用，让文章意蕴悠远，回味无限。这样的构式，也适用于小学阶段其他一些叙事、写景类文章，能让情感在画面中自然流淌，给读者留下丰富的想象空间，达到言有尽而意无穷的效果。《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》（统编教材第8册）是一组语篇构式相同的游记。作者按照游览顺序，采用移步换景的写法，分段记叙一路的所见和所感，每段开头都有表示地点转换的过渡句，清晰地勾勒出游览路线，细致地描绘游览所见，读者仿佛跟着作者一同游览、一同感受。学生掌握了这样的构式，写作游记类文章就有章可循。
依据儿童语言发展的规律，不同时期、不同学段，要有重点地学习不同类型的语言构式。小学生，特别是低年段学生，要重点学习词语构式和句子构式。这是因为，书面表达的起步阶段是从词语、句子的运用和组合开始的；研究也表明，小学生习作水平差异的重要表征是词汇的丰富或贫瘠、句式的多样或单一。中高年级学生在继续学习词语构式和句子构式的基础上，重点学习段落构式和语篇构式，逐步实现向写段落、写完整篇章过渡。
03怎样发展语言经验
库伯将经验学习分为四个阶段：具体经验阶段，学习者从实际活动中获得直接经验；反思观察阶段，学习者对第一阶段获得的具体经验进行观察和思考；抽象概括阶段，学习者对经验进行抽象、概括、归纳，形成新概念；积极实践阶段，学习者在新情境中主动实践，检验新概念的适切性。也就是说，学习者通过活动体验、反思观察、抽象概括、积极实践，循环往复，不断发展经验。
库伯的经验学习环模式同样适用于语言经验学习。在语文教学中，学生先要在具体的语言活动中理解语言材料、积累语言材料，获得语言运用的直接经验；再对获得的直接经验进行观察思考、抽象概括，包括发现语言材料的形式，洞察语言材料的意义，探求语言材料的联系，进而将具体的语言材料归纳、提炼成抽象的语言构式；最后，在新的语言情境中主动运用语言构式，检验构式的适用语境，丰富构式的表现形态，构建网络结构，发展语言经验。上述过程可以概括为以下模型（见图1）：
（一）从语言材料到语言构式
01理解积累语言材料
经验学习离不开具体经验。通过理性分析所得的抽象经验如果不能与学习者的具体经验发生联系，就难以获得意义。所以，语言学习必须从具体的语言材料的学习开始，获取语言运用的直接经验。
学生在文本语境中理解语言材料，需要反复朗读，想象文字描绘的画面，体验文字背后潜藏的情感，辨析语言形式的表达功能，对语言材料获得情境性、深入性理解。《鹿角和鹿腿》（统编教材第6册）是一则寓言故事，鹿起初欣赏自己精美的角，抱怨四条难看的腿。想不到的是，美丽的角差点儿送了他的命，难看的腿却让他狮口逃生。课文中多次描写鹿的自言自语：“咦，这是我吗？”“啊！我的身段多么匀称，我的角多么精美别致，好像两束美丽的珊瑚！”“哎，这四条腿太细了，怎么配得上这两只美丽的角呢！”教学中，可以运用角色代入、想象心理、删减词语、对比朗读、联系经验、移情体验等方式，帮助学生理解三个语气词表现的鹿的心情变化。“咦”表现鹿初见自己水中倒影的惊奇；“啊”是鹿对自己匀称的身段和精美的角的赞叹；“哎”是鹿对自己难看的四条腿的不满、抱怨。统编教材第11册第三单元《语文园地》有这样一段话：“人们认为天体上若有生命存在，至少应有这样几个条件：一是适合生物生存的温度，一般应在-50～150℃之间；二是必要的水分，生命物质诸如蛋白质、核酸的活力都和水紧密相关，没有水，也就没有生命；三是适当成分的大气，虽然已发现少数厌氧菌能在没有氧气的条件下生存，但氧气和二氧化碳对于生命的存在是极为重要的；四是要有足够的光和热，为生命体系提供能源。”这段话介绍了天体上生命存在的必要条件。教学中，可以运用圈画中心句和关键词，以及列标题、绘导图的方法，帮助学生厘清段落结构，理解天体上生命存在的四个条件。
在理解语言材料的基础上，还要注重积累语言材料。这是因为，语言输出必须以语言输入为基础，语言规律的领悟也要以语言材料的储备为前提。学生大量阅读，特别是熟读背诵，才能更好地领悟语言运用的规律，丰富、生动、典范的语言才能内化为自己的语言。
02归纳提炼语言构式
构式语法主张从大量的经验事实中归纳结构，概括语义值。具体而言，就是先从语言材料中抽象出结构形式，再提炼其意义功能，将结构形式和意义功能关联起来，形成整体性理解，完成构式的提炼概括。比如上文介绍天体上生命存在的必要条件的文本，要先分析其结构形式，发现这段话采用总分结构和分点列举的方式，在分点列举中又用数字作标识，用分号作间隔；再概括其意义功能，是将事物的几个方面阐述得清晰明了，方便读者快速、准确、全面地捕捉关键信息，这样的结构形式还适用于分析原因、说明理由、表达观点、提出建议等多种情境。这样，一段话就被提炼成一个段落构式。
归类比较有助于提炼和理解构式。学习《鹿角和鹿腿》，比较鹿说的三句话，就能发现其中相同的词语构式，理解看似无用的语气词表现情绪变化的独特功能。学生如果学会在叙事中灵活使用语气词，文章一定会更生动、更出彩。《火烧云》（统编教材第6册）中有许多描写色彩的词语，可以让学生给这些词语分组归类。譬如，将“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”归为一组，并与单音节词语“灰”“黄”“紫”进行比较，就能发现这组词语运用“事物+色彩”的构词形式，以常见事物的颜色作类比，不仅让色彩描写更丰富，而且让读者所见更真切。这就是有价值的词语构式。
（二）从语言构式到语言经验
01 迁移运用语言构式
认知语言学提倡以使用为基础的语言习得模式，认为语言使用是语言发展的基础。其中，使用频率决定了语言固化程度。因此，构式需要在多种语境下反复使用，并在使用过程中不断得到强化。
《鹿角和鹿腿》的故事结尾，鹿拼尽全力终于死里逃生。“他叹了口气，说：'两只美丽的角差点儿送了我的命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！’”可以让学生为这句话添加合适的语气词来表现鹿此刻的心情。学习《大青树下的小学》，可以让学生模仿课文的写法，运用其中的构式，写一写自己的学校。以下是三年级学生的习作片段：“早晨，从东河边，从太平桥上，从铺满金色梧桐叶的小路上，走来了许多背着书包的小学生。”“大家一起朗读课文，声音整齐又响亮。这时候，窗外十分安静，树上的叶子不摇了，鸟儿停在大树上，蝴蝶停在太阳花上，都在静静地听同学们读课文。”“这就是我们美丽、可爱的小学。操场上弥漫着桂花的芳香，梧桐树的叶子在风中摇曳……”上文引用的统编教材第11册第三单元《语文园地》中的话，编者不仅要求学生读一读，想一想这样表达有什么好处，还提供了“竞选班级体育委员”“向妈妈请求，每周三放学后踢一会儿足球”两个话题，让学生选择一个，运用同样的段落构式说一说、写一写。
语境的拓展和构式的运用应循序渐进。通常，先由教师创设语境，有意识地引导学生练习运用。达到一定的使用频度，构式才会在各种语境中主动激活，学生才会自觉运用。在语境的设计上，应从课文中的语境到课文外高度相似的语境，再到各种变化的语境，不断拓展构式适用的语境场。在写作运用中，应允许学生先模仿范例，能力弱的学生甚至可以照搬照抄。我们要相信，在大量的语言实践中，学生会逐渐领悟规律，从模仿走向创新。
02构建语言经验网络
大脑有自我保护与统整信息的功能。“大脑总是在寻求有意义的范式，它不能保留碎片化的信息，却能够极其有效地以模块的形式记住信息意义得以揭示的主要概念与判断，并总是在不断地将局部链接成一个整体。”［4］因此，语言学习需要把新的知识与已经知道的知识链接起来，实现结构化、网络化。新的语料、新的构式一定要经过个体的语言积累，链接已有的经验结构，或通过同化的方式增进结构、发展结构，或通过顺应的方式突破结构、重构结构。
具体说来，包含两个层面，一是语言材料的结构化。一个抽象的构式在交际语境中表现为各种形态的语言材料。阅读中，要及时将差异的、动态的、变化的语言材料纳入已知构式，并与构式中原有的语言材料产生联结，通过比对分析、拓展重组等方式，丰富构式的表现形态，深化构式的意义功能认知。二是语言构式的结构化。构式不能孤立地存在，它必须与其他构式产生形式或意义上的关联，组成抽象程度更高的上一级构式，若干上一级构式又链接组成更上一级构式，形成错综复杂的语言经验的网状结构（见图2）。学生一旦在头脑中建立起这样的经验结构，语言的运用就能融会贯通，游刃有余。
如前所述，《火烧云》中描写色彩的词语，其中蕴含着多样态的词语构式。学习过程中，先要分类整理这些词语，并拓展其他类似词语。譬如，将“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”归为一组，再拓展“桃红”“柠檬黄”“铁青”等词语；将“红彤彤”“金灿灿”归为一组，再拓展“绿油油”“黄澄澄”等词语。分类整理后，还要比较辨析和联结统整各类词语及构式，使之形成意义关联的结构整体。譬如，“浅绿”“淡蓝”“深灰”用程度副词修饰色彩，“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”用常见事物类比色彩，“红彤彤”“金灿灿”用叠词描摹色彩，“绿得娇嫩”“黄得蓬勃”用感受表现色彩，它们形式、功能有异，但都指向色彩的描绘。这样将词语和构式分类、组合，形成既稳定又开放的结构，静态的语言材料才能转化为事实性的语言经验。
构式是语言学习的抓手。需要强调的是，对于形象思维占优势的小学生来说，构式以理解和运用为要，不宜剥离语境抽象概括，更不能把构式当作概念或知识来教。
（杭州师范大学教育学院）
参考文献：
［1］吴忠豪.积累语言经验是学习语文的基础［J］.基础教育课程，2019（7）：34.
［2］吴忠豪.丰富语言经验是小学语文教学的重要任务［J］.小学语文教学·会刊，2019（7）.
［3］魏小娜.从“我心”到“我手”究竟有多远？——陪伴一名五年级小学生写作的手记［J］.语文教学通讯·小学，2020（3）：83-86.
［4］钟启泉.颠覆“常识”的新常识——学习科学为课堂转型提供实证依据与理论基石［J］.教育发展研究，2018（24）：2.
《小学语文教师》2021年第4期