《被压迫者教育学》（保罗·弗莱雷）
《被压迫者教育学》（保罗·弗莱雷）一书封面（图片来自互联网）
（影响力教育理论译丛）
《被压迫者教育学》〈巴西〉保罗·弗莱雷（1921-1997）著 顾建新 赵友华 何曙荣 译 徐辉 审校 华东师范大学出版社2001年11月版 16开 15.3万字 133页
反对话行动理论及其特点：征服、分而治之、操纵和文化侵犯 对话行动理论及其特点：合作、团结、组织和文化综合（“目录”第2页，以下只标页数）
狂热培植了宗派主义，因此，宗派主义总是扼杀生命。批判精神滋养了激进化，因此，激进化总是富于创造性。宗派主义神化现实，因而远离现实；激进化批判现实，因而解放人。（“序言”3）
人越激进，就越能完全地进入现实，以致（疑为“至”）于因为对现实有了更好的了解，他们就可以更好地改造现实。（“序言”4）
被压迫者教育学是激进分子的任务。宗派成员是不能完成这一任务的。（“序言”5）
从这些篇章中，我希望至少以下几方面会长存下去：我对人的信念，我对男男女女的信念，以及我对创造一个更容易使人爱的世界的信念。（“序言”5）
因为非人性化是对成为更完善的人的某种扭曲，人性不完美迟早会导致被压迫者起来，与那些使他们变得不完美的人作斗争。为了让这种斗争有意义，在寻求重获人性的过程中（这是一个创造人性的过程），被压迫者不应当反过来去压迫压迫者，而应让双方都重获人性。
因此，这对于被压迫者而言是一项富有人性且具有伟大历史意义的任务：解放了自身，同时也解放了压迫者。（2）
被压迫者教育学是一种手段，可以让他们批判性地意识到，即被压迫者和压迫者都是非人性化的表现形式。（5）
被压迫者教育学的根基就在这里，它是为自身解放作斗争的人的教育学。那些意识到或开始意识到自己是压迫者的人们，必须投身到完善这一教育学的行列中来。（9）
为了便于统治，压迫者意识想方设法打消人们的探索欲望，抑制人们永不满足的精神，抹杀人们的创造力，而这些正是生命的特征。所以，压迫者意识泯灭生命。压迫者也越来越多地把科学技术当作无可争议的强有力工具来实现其目的：通过操纵和压制来维持其压迫秩序。被压迫者，作为压迫对象，作为“物”，除了压迫者给他们规定的目的外，没有任何其他目的。（14-15）
要实现这种实践，信任被压迫者，信任他们有理智能力是必要的。无论谁缺乏了这种信任都不能进行（或都放弃了）对话、反思和交流，而只能喊喊口号、发发公告、搞搞一言堂以及发布发布指示。（20）
离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。（25）
灌输教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：
1.教师教，学生被教；
2.教师无所不知，学生一无所知；
3.教师思考，学生被考虑；
4.教师讲，学生听——温顺地听；
5.教师制订纪律，学生遵守纪律；
6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；
7.教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；
8.教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学生内容；
9.教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。
灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。（25-26）
把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。压迫者利用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。因此，几乎是出于本能，他们反对任何教育试验，只要这种试验能激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是试图找出一个方面与另一个方面、一个问题与另一个问题之间的联系。（26）
只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。（28-29）
灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性的干预。（32）
在提问式教育中，人形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。（34）
没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：为什么？（36）
当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词（word）。但词不仅仅只是实现对话的工具；因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词身上找到了两个方面：反思与行动。（37）
男男女女都用真实的词来改造世界。有人性地活着，就意味着命名（name）世界，改变世界。一旦世界被命名，世界反过来又以问题的形式再现在命名者眼前，要求他们给予新的命名。人类不是在沉默中，而是在词中，在工作中，在行为—反思中被造就的。（38）
对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。（38）
如果人通过命名世界来改造世界是在他们说出的词当中得到反映的，那么对话自身就成了他们获取作为人的意义的途径。对话因此有存在的必要。（38）
对话是一种创造行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。（38）
对话还需要对人类深信不疑，对他们的创造与再创造、创造和再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命（这并不是精英的特权，而是所有人与生俱来的权利）深信不疑。（40）
幕后操纵、专喊口号、“灌输”、严格控制及制定规章等都不是革命实践的组成部分，恰恰是因为这些都是专制统治实践的组成部分。为了专制统治，统治者别无他法，他们只能否认广大人民的真正实践，否认广大人民发表自由言论和进行独立思考的权力。他们无法与人民进行对话，因为这样做不是意味着他们放弃统治的权力并加入到被压迫者的事业中来，就意味着他们将由于打错算盘而丧失统治权力。（69）
被压迫者必须加入到革命行列中来，而且要不断批判性地意识到自己在改造世界中的主体地位。（69）
对任何时代的统治者来说，正确的思维都是以人民的无思维为前提的。（73）
对话，就像是不同的人在“命名”世界时相遇的那样，是获取真正的人性化的基本先决条件。（78）
在压迫的客观状态下，反对话是压迫者作为进一步压迫手段所不可缺少的，不仅在经济上，而且在文化上：被征服者被剥夺了说话、表达意愿及文化的权利。（79）
压迫者试图摧毁被压迫者身上的那种作为世界的“思索者”的品性。由于压迫者无法彻底摧毁这一品性，因此他们就必须神化世界。（79）
当压迫者少数统治人民大多数时，为了不失去政权，他们必须对这大多数进行分裂，使之处于分裂状态。压迫者少数决不容忍人民团结联合，因为这毫无疑问会对他们自身的统治地位构成严重的威胁。因此，压迫者会不惜利用任何手段（包括武力）来阻止一开始就会唤醒被压迫者对联合团结的需求的行动。像联合、组织及斗争这样的概念立即会被列为危险之列。（81）
他们要拯救自己的财富、自己的权力和生活方式：使他们能够统治别人的那些东西。他们的错误在于，不管是作为个人还是压迫阶级，他们都无法拯救自己（不管他怎么理解“救世”）。只有与别人站在一起才能获得救世。（85）
家庭与学校（从托儿所到大学）不是存在于抽象意义之中，而是存在于特定的时空中。在统治结构中，它们的功能在很大程度上是作为培养未来侵犯者的机构。（92）
随着父母与孩子之间这些独断专横的关系的加剧，孩子们在幼年时代就会不断地把这种家长式的专横作风内化为自我意识的一部分。（92）
家庭的这种气氛被延伸到学校。在学校内，学生们很快就会发觉，（像家里一样）为了获得某些满足，他们必须适从那些由上级制订的规章制度。其中有一条就是不能独立思考。（92）
合作是对话行动的一个特征——对话行动只存在于主体间（不过他们可能起着不同层次的作用，并承担不同的责任）——合作只有通过交流才能实现，对话作为基本的交流，必须成为任何合作的基础。（103）
与统治阶级采取的神化现实的做法相反，对话理论需要揭露世界。然而没有一个人能替另一个人揭露世界。（103）
那些没有对话行动，只坚持将自己的决定强加于人民的领袖不是在组织人民——他们在操纵人民。他们既没有解放别人，也没有被解放：他们是在压迫。（111）
反对话文化行动的目标是要神化这矛盾，从而期望避免（或者说尽可能地阻止）对现实进行彻底的改造。反对话行动明显地或暗地里都想在社会结构中维持有利于其自身的代言人的状况。反对话行动决不接受对此结构进行彻底的改造，以消除敌对的矛盾；但他们会接受某种程度的改革，只要这种改革不影响到他们对被压迫者的决策权。因此，这一行动模式就要求对人民进行征服、分裂、操纵和文化侵犯。（112）
本书探讨的是一个显而易见的真理。压迫者为了压迫需要一套压迫行动的理论，同样，被压迫者为了获得自由也需要一套行动的理论。（115）
刀小试，2013年11月25日，巴州