防止“教学情境的过分晃动”

魏星

当前的许多课看上去很活泼，很生动，但这种生动活泼往往被批评为“散乱的活跃”。一个重要的原因，就是这些课的教学镜头切换太厉害了，就像不断变换画面的电视屏幕一样，一会儿这样，一会儿那样，信号不稳定，为变化而变化，为活泼而活泼，为生成而生成。

课堂作为一个特殊的教学情境，一定要保持它的相对稳定性。对此，江苏省教育科学研究院杨九俊先生在一次培训会上有过这样一段精彩的论述：“课堂教学要十分关注学生有效思维的时间长度，尽可能让学生形成有效思维。如果课堂教学情境变化太快，把教学过程搞得支离破碎，必然会影响到学生的学习，包括知识的传授、能力的培养、智慧的养成、情感的熏陶等等。”教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后往往是实质深处的萧条。

“教学情景的过分晃动”表现在以下几个方面：问题设计太多、太碎,缺乏系统性；教学过程展开不足，教学环节一滑而过，不给学生留下充分的思考空间；脱离文本的感性体验、发散活动太多；不注重实效，媒体使用太滥，“繁华渐欲迷人眼”，等等。

理想的课堂教学情境，应该是个平衡的生态系统，既要保持动态生成性，又要保持相对稳定性。这种“稳定”不是静止，不是封闭，而是诱发学生深层次的思维、情感活动，这是“丰富的安静”。教学情境不是不能变化，但变化的过程应是思维打开的过程，是探究展开的过程，是情感深化、体验的过程，所以，这种切换应该有利于学生进入“学习状态”，促进教学的最优化和有利于学生形成有效思维。

从教师思维方式上看，保持教学情境的相对稳定性，必须打破“线性思维”。产生“教学情境的过分晃动”的一个重要原因在于，长期以来，我们习惯用“线性思维”方式对待事物，即那种“非白即黑”、“非此即彼”、“二元对立”的思维习惯。我们往往只从一个侧面理解新课程，片面对待课改中的问题，而不能站在教育的高度、哲学的高度对待课改。譬如，课程标准倡导新型的学习方式，于是什么内容、什么方式都拿来合作、探究一番，满足形式上的丰富多彩，自主滑向了自流；又如强调生成，于是我们便一味追求“动态”，过分强调“无法预约的精彩”，教学环节不能有序展开，预设的目标受到强烈的冲击，等等。

用线性思维对待课改，往往会偏左或者偏右，容易使课堂、课改处于摇摆不定的位置上，让我们走偏了道。国家督学成尚荣先生曾打个形象的比喻：“课程改革的列车正处于一个拐弯、爬坡的时候。”在这个时候，我们要保持清醒的头脑，超越这种二元对立的思维范式，从“线性思维”走向“融创思维”，既要有助于在整体上继承传统，也要有助于在整体上走出传统，更要有助于在整体上建构自己。不难想象，从二元对立的线性思维方式向多极互补模式的转型会深刻影响到对新课程的思考，从而正确处理好传统与现代、理性与感性、确定性与不确定性、安静和热闹等关系，在“平衡”中求得突破。互生、互惠、互存、互栖、互养，是大千世界的根本之道，也应该是课程改革的根本之道。

从教师教学行为看，保持教学的相对稳定性，就要注重搭建一个相对稳定的学习平台。要注意把握好问题设计的思考性，适当增加问题的难度，以问题解决为知识展开的主要线索，为学生的思维埋下一段“导火线”，引起学生对知识的“缺陷感”和“饥饿感”，进而产生强烈的求知欲，尽可能拉长学生有效思维的长度，正如爱因斯坦所说的“给我指个方向，不要把结果全部告诉我，留着让我思考吧！”大家知道，路政建设中有一条不成文的规定，道路并非越直越好，适当增加转弯是一种科学的做法。原因在于，笔直的路往往促成车速太快，“一划而过”的效应不仅易于造成路边“景点”的流失，而且削弱司机的注意力和操作能动性，并滋生其惰性心理。教学工作也是如此，如果将教学任务设置得面面俱到、自然顺畅，学生无需出多少力，即可一蹴而就；或者即便设置了“障碍”，教师忙于“给”学生知识，由于教学进程太快，使许多具备探索价值的内容不经意间“划过”去了，学生亲身体验、感悟的机会无形中消失了。

从教师心态上看，保证教学情景的相对稳定性，教师应保持安静的心态。反思“教学情景的过分晃动”，一个重要原因就是教师的心态问题，尤其是公开课的教师心态，教师心里依然装着教师自己，急着表现自己，追求形式翻新的教学，甚至有的教师是以作秀来吸引眼球，用噱头博得掌声。真实的课堂不像我们描述得那样激动人心，跌宕多姿，更多的还是平平淡淡，实实在在。教学的最高境界是真实、朴实、扎实。要真真切切地做到“三实”，需要教师捧出一颗对教育虔诚、对学生真诚的心，一颗淡薄名利、无私“忘我”的心。我们应沉下心来，这样就会使课改少些“喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。