如何在写作教学中实施过程性评价，评什么、怎么评？

评价即教学，评价即学习，有效的课堂评价积极地影响和改进教师的教和学生的学。

中小学评价与考试改革是当下基础教育课程改革的重要构成和热点话题。以评价促进学生成长、教师教学水平提高和学校发展，已成为各方对评价目的与功能的共识。但是，知易行难，要使先进的评价观在课堂落地，化为具体的评价行动，绝非易事。写作教学领域也是如此。尽管大家都知道过程性评价的重要性，但如何在写作教学中实施过程性评价，评什么、怎么评，不少教师对此仍感到十分困惑。本文试做一些解释。

分解写作知识

建立准确清晰的评价表

无论是过程性评价和终结性评价，对于教师来说，清晰地界定并准确地描述一节课期望学生达成的具体知识和技能目标的表现水平，是实现有效教学的基本前提，马扎诺甚至称其为“唯一能确保学生获得具体知识和技能的途径”。教学、学习和评价目标是三位一体的，评价是对教学、学习目标达成度的评价，评价目标不清晰，本质上是对教学目标认识不清楚。

中学语文教材中，写作教学内容往往以技能训练或文体训练的主题呈现，技能训练方面的主题有“学习仿写”“说明的顺序”“论证要合理”“表达要得体”等，文体训练方面的主题有“学写读后感”“学写故事”“新闻写作”等。不少教师直接把单元训练主题作为一节写作课的教学目标。

以“学写故事”为例，有的教师从故事结构（有头有尾，完整地叙述一件事）、叙述技巧（设置悬念，增加一些波折）、人物塑造（要有血有肉、形象丰满，有趣味）、虚构（适当的联想和想象）等诸多方面评价学生的习作，面面俱到的评价标准恰恰说明教师并没有确定合宜的教学目标，教学效果也就可想而知了。

为了使评价促进写作教学，教师需要逐级分解单元训练主题，弄清每一个训练主题涉及的核心写作知识或要素，然后对每一项写作知识或要素的能力表现及其水平进行清晰的描述。仍然以“学写故事”为例，教师可以将其分解为几个要素（见图1）。

把主题分解为知识与技能的要素，对于确定一节课合宜的教学目标来说，相当于迈出了关键一步。接下来，教师还需要围绕这些要素，确定具体的教学点，因为在一个写作要素下，往往包含众多子要素。比如小说中人物的塑造，可能涉及主要人物与次要人物、圆形人物与扁平人物、人物形象的丰富与发展、人物情感的呈现与展示等子要素，需要选定一个子要素，界定它的表现标准。

以“叙述视角”的训练为例，当教师确定在课堂上以此为教学点展开教学时，他需要追问自己是否弄明白这些问题：什么是第一人称视角和第三人称视角？哪些因素决定了叙述视角的选择？不同的叙述视角会带来哪些叙述上的差异？叙述视角对于小说主题和结构来说为什么是至关重要的？

所有这些问题的追问，是为了让教师最终有把握地回答以下两个问题：怎样的第一人称视角的叙述是达标的？怎样的第三人称视角的叙述是达标的？当这一切胸有成竹的时候，教师才有信心迈进教室，因为他对这节课要带领学生所抵达的终点了如指掌，他有能力对学生的学习表现给予准确判断；反之，训练将是盲目和混乱的。

教师对教学目标透彻而深入的把握，最终要转化为表现性标准。或者说，教师需要将作为教学目标的“内容标准”（如“掌握故事情节反复的技巧”）转化为“表现标准”（如“有效的情节反复具有哪些特征”）。下面，笔者以“情节反复技巧”为例，展示教师应该如何就某项具体的写作知识或技巧制作用以评价的表现标准。

一个规范的评价表，应该如表1一样，有具体的评价项目，如“情节反复技巧”；有评价等级，如不合格、基本合格、非常好；还有高度凝练的描述性标准。教师如果想在写作教学课堂实施有效的评价，让评价成为教学的一部分，就必须学会制作评价表。评价表的制作，对于教学而言是最具挑战性也最能反映专业性的一项工作。

让学生参与

从评价表的使用者转向建构者

从教学的角度来说，教师创建评价表，本质上是更好地执行“基于标准的教学”，因为通过评价表的制作，教师深化了对课程目标与教学目标的认识，更清晰地知道学生在课堂上应该知道什么、应该会做什么，以及如何判断学生已知与已会。但紧接着，另一个问题又来了：如何把教师所知道的教学与评价目标转化为学生的学习目标，使“评价即教学”向“评价即学习”切换，使学生也像老师那样，清楚地知道要学什么，以及怎样的学习是达标的？

有两种方法可以促成教学目标向学习目标的转化，一种是教师本人精心挑选典型的例文，结合例文向学生阐释教学目标及其表现标准，这种方法，实质上等同于教师用讲授法进行“概念+例文”式分析，从学生的角度来说，这仍属于接受式学习，遇到一些较为抽象难懂的知识，对教师的讲授能力和学生的阅读理解能力都是不小的挑战。

此外，典型而优质的例文的挑选也考验教师的阅读面与阅读力。最极端的例子是，教师挑选的例文与所要演示的知识不匹配，这也从侧面反映教师对写作知识的理解不到位。另一种办法就是让学生参与评价表的研制。教师不需要在课堂上将自己设计的评价表和盘托出，而是将其作为最后的参照。

我曾经在课堂做过一次尝试，在确定了把“情节反复技巧”作为“学写故事”一课的目标后，我挑选了三篇童话故事，分发给学生并布置了预习任务。三篇童话分别是格林童话《幸运的汉斯》、安徒生童话《老头儿做事总不会错》以及林颂英的童话《小壁虎借尾巴》。预习任务分别是：

1. 区分童话的故事层面和叙事层面：

（1） 一句话概括三篇童话的故事；

（2） 概括情节并用思维导图表现三篇童话的情节。

2. 说说三篇童话在情节设计上的共同点是什么。

布置上述预习任务的目的，是让学生从三篇例文中发现“情节反复”这个技巧，同时使学生在具体文本的阅读中积累关于“反复”的感性认识；接下来就是分组合作，在对话协商和合作探究中完成关于“有效的反复”的评价表。如果学生是第一次尝试这类任务，教师有必要向学生介绍评价表的基本构成并做具体运用演示。我当时用了《项目学习教师指南》中关于项目真实性的评价表，向学生展示一份科学的评价表的规范格式及准确简洁的标准描述（示例见表2）。

结合这份评价表，教师要向学生提示两个要点：第一是评价表的三个基本构成要素；第二是描述性的标准要注意从不同角度揭示评价项目的具体表现，避免重复。接下来就是学生的合作探究，从三篇典型例文中归纳关于情节反复的表现标准，教师可以加入学生的讨论，也可以发挥引导作用。

教师结合例文向学生阐释评价表，是知识从抽象到具体的演绎；学生在合作学习中对话协商建构评价表，是知识从具体到抽象的归纳。两种不同的教法，分别对应的是“灌输式教学”与“建构式教学”。建构主义认为，能够被学生掌握并迁移运用于问题解决的知识，是学生以主体的身份，借助已有的认知结构和既有经验，对新的信息进行主动加工所能动建构的知识。

在写作教学中，我们一直把学生参与评价理解为让学生成为评价者，于是就有了写作课上学生自评与生生互评等相应的活动。诚然，学生作为习作的评价者是他们作为评价主体的应有之义，但不是全部，更不是关键。我认为，学生参与评价的关键在于参与制订学习要素的评价表。一方面，他们能动参与建构的知识能在不同情境中得到迁移运用；另一方面，他们自己参与制订的评价标准在写作过程中，会成为自己管理、自我监测的有效工具。再者，被学生充分理解与掌握的评价表，使课堂上习作分享与互评不再流于形式，而变得有意义。

创造性地转化

使建设性的反馈贯穿写作的整个过程

凯利·盖勒格指出，培养写作高手有六大要点，分别是多写多练、教师提供优秀的写作示范、学生有机会阅读、分析和学习其他作者的作品、学生有机会自选话题写作、来自教师和同龄人富有建设性的反馈。评价表不是反馈，运用评价表向学生解释、分析评价过程与结果，才是反馈。

在写作教学中，评价表的完成并不是一劳永逸的。一份专业的评价表，使教师和学生知道教与学的目标。但评价表只是使教师拥有了作出有效反馈的工具与可能性，在通向目标的过程中，教师还需要对评价表进行创造性转化，使其转化为富有建设性的多元反馈，贯穿整个教学过程，而不只是在学生写作结束后给一个分数或一个总评。

如何对评价表进行创造性的转化和创新性的运用呢？

01 把评价标准转化为策略示范

我国传统的写作教学有一条宝贵的经验：在儿童刚开始学习习作的时候，要让他们写“放胆文”，鼓励他们大胆地写，等写作技艺有所长进的时候，要让他们写“小心文”，教以规矩，帮助他们写得更好。这条经验，同样可以迁移到一次写作训练中。在学生刚开始写初稿时，不要直接拿评价表去进行严苛的评价，如果教师这样做，潜意识里显然把初稿当作终稿来对待了。盖勒格甚至指出，教师不应该批改初稿，“教师应对学生在初稿时付出的努力给予肯定，而不是打分”。

也许有教师会感到困惑：不对学生的初稿进行批改，学生如何知道自己的不足，从而进行修改？我的回答是：将评价表中的标准转化为策略示范，以示范去推动学生的主动修改。其实质是把“你要做什么”转化成“换成是我，我会怎么做”，以达到暗示性的教学效果。

假设教师以2017年的高考全国卷I的写作题“从十二个中国关键词中选二三个，写一篇文章帮助外国青年读懂中国”为例题，训练学生的读者意识，该如何示范？“读者意识”这一知识要素的表现性标准之一为“能预测与分析读者对特定话题的兴趣、态度、观点、立场及相关背景等”，不妨结合该条标准，向学生示范“我是如何预测和分析读者”的。

第一步，从题干中提取与读者相关的关键词，如“外国青年”和“读懂中国”两个词。

第二步，围绕关键词提出关于读者的一些疑问。如针对“外国青年”提的问题是：怎么确定外国青年的国别？针对“读懂中国”提的问题是：外国青年读不懂中国有哪些表现？原因有哪些？

第三步，自问自答，针对自己所提出的问题，罗列各种可能的答案，比如，外国青年不懂中国，可能表现为：完全不了解中国；只了解中国的过去，不了解中国的现状；对中国有片面或错误的认识。

第四步，在沙漏般的筛选中确定写作的“理想读者”：西方某国一位指责中国环境污染很严重的青年。写一篇文章，向他介绍中国的环保成就。之所以称该读者为“理想读者”，是作者觉得自己有足够的把握就特定话题与他进行对话，达成交际意图。

上述示范后，教师将自己的策略提炼为“提取关键词—就潜在的读者发问—自问自答—确定理想读者”。由此，我们也可归纳出教师示范的基本要素为“策略+例子”，二者缺一不可，相辅相成。

如果说基于评价表评判是一种严苛的要求，那么，化标准为示范，则是一种积极的帮扶，学生可以在教师的示范中看到自己的不足，并得到修改的指引。教师所做的示范，可以是写作过程中的任一环节，如头脑风暴、确定立意、罗列提纲、绘制思路、写初稿、修改等，还可以是口头作文，所有这些示范，都可看作是评价标准具体化的一种形式，示范的次数和内容，视学生初稿中出现的典型问题而定。

02 把评价标准转化为作品分析

除了将评价标准转化为示范性的写作外，在教学过程中，另一种做法更值得提倡，那就是让学生运用评价标准去分析作品，让他们学会以作者的眼光去阅读和分析文本，专注于作品的写法，并以评价表为工具分析写法的得失。

以“读后感开头”为例，教师可借助评价表，对学生的习作开出诊断式的问题清单（详见表3）。针对特定的知识点，结合学生自己的习作，做出专业的诊断，给出富有建设性的提问反馈，目的是以评促改。

对于写作来说，修改的重要性不言而喻，但很可惜，在中小学写作课堂上：修改要么被作为一种惩罚手段，惩罚那些写得不合格的学生；要么就流于形式，被视为可有可无的一种选择。很少有教师以一种专业的方式指导学生修改，更遑论指导学生一改再改了。

在学生写作的过程中，聚焦习作的某个部分或某一方面，为学生个体给出具体专业的描述性反馈，对于学生写作能力的提高，要远远胜于千篇一律的总评或泛评。

学生自己的习作，当然是作品分析的首选，因为他们在意。除此之外，组织学生有目的地讨论优秀作家的作品，或者以批注的方式给出描述性的评价，也值得尝试。比如，教“细节描写的技巧”，教师可呈现林海音写的《城南旧事》中“我”因赖床被爸爸打的片段：

爸爸气极了，一把把我从床上拖起来，我的眼泪就流出来了。爸爸左看右看，结果从桌上抄起鸡毛掸子倒转来拿，藤鞭子在空中一抡，就发出咻咻的声音，我挨打了！

爸爸把我从床头打到床角，从床上打到床下，外面的雨声混合着我的哭声。我哭号，躲避，最后还是冒着大雨上学去了。我是一只狼狈的小狗，被宋妈抱上了洋车——第一次花钱坐车去上学。

教师可以给学生一张纸，左边是“合格的细节描写”的评价标准，右边则让学生在讨论的基础上，对照标准写出与标准相符的相关语句；当然也可以让学生先讨论文本，找出所描写的细节并给予点评，然后再出示评价表来印证学生的发现。

当然，作品分析的形式是丰富多样的。教师面临的挑战，是要创设形式多样的作品分析的任务，让学生在运用、建构、完善评价标准的过程中内化写作知识与技巧。我觉得，多文本的比较阅读与分析，对于促进学生对知识和技能的深度学习，强化学习内容的关联性与结构性，有着独特的功能。

我曾在高中听过一位年轻的教师上“学写颁奖词”写作课。课堂上，教师组织学生讨论有关屠呦呦的三段颁奖词，分别是2016年“感动中国”人物屠呦呦颁奖词、诺贝尔奖委员会为屠呦呦写的颁奖词以及另一段来源不明的颁奖词。

三份风格迥异的文本曾触发了我这个听课者对颁奖词的要素、形式、类型、语体、措辞、风格等强烈的探究欲望，如果教师能在课堂上精选一组同中有异的作品，有条不紊地组织学生对作品展开深入分析，让他们透彻地理解“高于标准”“达到标准”和“未达标”三个等级下写作知识和技巧的不同表现，学生就能在知识和经验之间建立起牢固的联结。

在这方面，蒋军晶老师写作教学中的群文选择与组织，给我们提供了很多示范，值得一线教师学习和借鉴。

写作评价标准的创造性转化，不止策略示范和作品分析两种。之所以详细介绍这两种形式，是因为很多写作课上的教师示范仍停留在传统的“下水文”的层次上，学生习作或优秀范文的分享与点评也常常流于形式，变成“我读你听”过耳不走心的表演。

邓彤老师在《点穴式：一种微型化的写作教学范式》一文（刊发于《语文教学通讯》2016年第16期）中也指出：“语文教师对学生写作样本的研究几乎处于最原始的层级。”可见，写作课堂上的评价，尤其是基于学生作品所展开的创意评价，对于语文教师来说是个严峻的挑战，每一位教师都得迎难而上，在写作课上创造性地实施持续的、过程性的评价。

因为，评价即教学，评价即学习，有效的课堂评价积极地影响和改进教师的教和学生的学。不研究写作评价，课堂教学就难以取得真正的实效。

来源 | 微信公号“教育研究与评论”