“六学六思”：思维型教学如何赋能杭州文海踏入改革“深水区”？

当下，国内外的基础教育课程都在基于核心素养而改革，而核心素养的关键是思维。2019年，文海全面引入了思维型教学，在将思维型教学理论进行反复研究、提炼和归纳之后，文海在过往的课堂教学模式基础上创设了“六学六思”的思维型课堂教学模式，构成了学生在课堂上有效完成认知建构、形成素养的完整闭环，为在课堂教学中发展学生思维提供了一个明确的支架。在思维型教学的赋能之下，文海的课改再一次迭代升级，踏入改革“深水区”。

杭州市文海教育集团

2021年4月16日，在首届全国思维型教学校际研讨会（小学）上，杭州市文海教育集团（以下简称“文海”）的陈慧洋带来了一节二年级“学思维”活动课《方圆的世界》，获得了一致好评。这节课通过层层递进的问题设计，引导学生对21种生活中的物品进行逐层分类，让学生掌握分类和抽象概括这两种在数学学科中至关重要的思维方法。40分钟的时间里，学生一刻不停地在积极思考，迸射思维的火花。

陈慧洋正在教授《方圆的世界》

陈慧洋是一名仅有三年多教龄的年轻教师，他能够在舞台上大放异彩得益于在他背后整个文海数学备课组团队的共同研磨，而其更深层和坚实的依托是文海的“六学六思”课堂教学模式。在陈慧洋接触“六学六思”的几个月之中，如同经受了一场教学的洗礼，让他重新认识了什么才是一节彰显思维含量的好课。

当下，国内外的基础教育课程改革都是基于核心素养，而核心素养的核心是思维，这些年以来，文海始终紧随着教育深化发展的趋势，不断地将课程教学改革推向新的高度。

2019年，文海全面引入了思维型教学，在将思维型教学理论进行反复研究、提炼和归纳之后，文海在过往的课堂教学模式基础上建构了“六学六思”的思维型课堂教学模式。

以思维型教学赋能，开启文海课改3.0时代

从2004年建校伊始，文海便开启了改革之路，至今共进行了两轮课改。2018年，文海“从学科到生活世界：为有生活价值的学习而教”课堂教学改革成果获得了基础教育国家级教学成果奖二等奖。虽然课改硕果累累，但文海并不满足于现状，而这一次，他们将关注点转向了思维，如何真正在课堂教学中促进学生思维发展，落实立德树人的根本任务是一个亟待解决的问题。

“思维是教学、是学科中的应有之义，只是我们过去的教学没有将它视为核心，而现在的教学指向核心素养，思维是核心素养的核心，因此我们的课改也必须聚焦思维。”文海教育集团总校长何家璧强调。

杭州市文海教育集团总校长何家璧

基于这样一种改革的初心，文海于2019年引入了思维型教学。在它的赋能之下，文海的课改再一次迭代升级。

思维型教学的核心目标是促进学生在课堂教学中的积极思维，这与文海的课改理念高度契合。思维型教学提出了五大基本原理（动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控、应用迁移）和六大基本要素（创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移），遵循学生积极思维形成的心理机制，从理论和实践层面为课堂教学中学生思维的发展提供了抓手。

以思维为核心，建构“六学六思”教学模式

接触思维型教学的过程中，文海教育集团科研师训中心主任汪志华始终在思考一个问题：思维型教学和常规的教学到底有什么不同？在对思维型教学的原理及要素进行综合分析之后，他找到了思维型教学中的关键“命门”。

在汪志华看来，一般情况下谈教学各个环节的设计、教学效果的提升更多的是从教育学的视角来考虑的，而思维型教学更多从心理学的视角指明了提升教学质量的途径，且始终指向于学生思维的激发。

例如现在普遍倡导教学中要创设情境，但思维型教学强调创设情境的根本目的是要激发学生的学习动机，引发学生的主动思考。

再如，合作学习是常规的教学中都会涉及到的，而思维型教学强调合作交流必须是在自主探究基础上的合作交流，即每一个学生要进行充分的独立思考之后再进行交流。

在上一轮课改期间，文海自主建构了自学、组学、展学、拓学的“四学”课堂教学模式，它与思维型教学六大要素中自主探究、合作交流、总结反思和应用迁移有某种程度上极高的相似性，而思维型教学理论则为“四学”提供了丰富的理论依据，也指明了进一步完善的方向。

基于这样的认识，汪志华和文海的研究团队对思维型教学六大要素的精髓进行了二次提炼，在“四学”的基础上提出了“六学六思”的文海课堂教学模式。

“六学六思”分别为激学导思—疑学问思—自学独思—组学辩思—展学反思—拓学创思。

激学导思指的是创设情境，激发动机，即基于生活实际，创设真实的情境，激发学生内在动机。

疑学问思指的是问题提出，认知冲突，即让学生感知情境引发认知冲突，提出预设的核心问题。

自学独思指的是独立思考，自主探究，即给学生留足独立思考时间，自主探究核心问题。

组学辩思指的是思维互动，合作交流，要求在小组合作学习时，要注重让学生经历探讨核心问题的体验过程，能够真正地思考问题和解决问题的过程，并在思维互动的过程中学会思考和学习。

展学反思指的是交流比较，总结反思，要求展示各小组对核心问题的不同结论或过程与方法，引导学生倾听、思考、比较、整理各种不同的结论，展示思维的过程。同时通过对错误的辨析和原因分析，总结和反思形成学科结构。

拓学创思指的是应用迁移，解决问题，即要引导学生应用所学到的思维方法解决其他问题，在真实问题解决的实践中，培养创新意识。

“六学六思”构成了学生在课堂上有效完成认知建构、形成素养的完整闭环，为在课堂教学中发展学生思维提供了一个明确的支架。

以“六学六思”为依据，建构思维型课堂

在提出“六学六思”教学模式之后，为了让文海教师深度理解“六学六思”的内涵，真正践行思维型教学，汪志华采取了教学设计重构的方式。他给教师展示了一节六年级数学课《反比例》的教学设计。

杭州市文海教育集团科研师训中心主任汪志华

在第一版教学设计中，教师首先出示了一张图片：把相同体积的水倒入底面积不同的杯子，并将杯子的底面积与水的高度的变化情况的一组数据显示在表格中。

随后教师让学生观察表格，并提出了三个问题：

1. 表中有哪两种量？

2. 水的高度是怎样随着杯子底面积的大小变化而变化的？

3. 相对应的杯子的底面积与水的高度的乘积分别是多少？

接着教师引导学生从表格中得出结论，水的高度是随着杯子的底面积的变大而不断变小的，而且水的高度与杯子的底面积的乘积总是一定的。在此基础上，教师出示了反比例关系的定义，并抽象成xy=k的反比例数学表达式。

按照“六学六思”的整体要求，上述的教学设计存在如下的问题：

其一，教师创设的情境无法有效激发学生的学习动机，教师出示了表格之后，学生的注意力就完全被表格中的数据吸引了，无法调动积极思考。

其二，教师提出的问题过于琐碎，缺乏核心。反比例关系的核心是两个量的乘积是一定的，因此提问也应该聚焦于此。

其三，关于反比例的知识是教师给到学生的，缺乏让学生独立思考、自主探究的过程。

围绕“六学六思”教学模式，汪志华对这份教学设计作了重构：原先创设的情境去掉了表格，并提出问题：仔细观察，你发现了什么？请用一个词语表示。以此让学生聚焦“等积变形”这一核心知识点上。
学生观察发现五个杯子中水的高度随底面积增大而变小，但水的体积保持不变，从而对“等积变形”有初步的感性认识。

接着，将教师原来的三个问题合并成一个核心问题：水的高度h和圆柱形杯子底面积s是怎样变化的呢？以此引发认知冲突，让学生自主探究h和s变化的关系，并引出等积变形的数量关系：h1s1=v，h2s2=v，h3s3=v，h4s4=v，h5s5=v。在此基础上，让学生归纳出反比例关系的定义。

通过这样一种教学设计重构的方式，教师便能够直观地理解何为“六学六思”的教学模式，何为思维型教学的课堂。

4月16日，在首届全国思维型教校际研讨会（小学）上，文海文清校区的陈慧洋教师带来的一节精彩的二年级“学思维”活动课正是文海尝试将“六学六思”模式融合课堂教学的典型案例。

教师创设了一个贯穿于整堂课的玩分类游戏的情境，让学生给穿不同衣服的小朋友进行分组，激发学生的学习动机，让学生初步感知分组的多元标准与多重结果。

紧接着根据学生的真实思考，教师要求学生用其他的分类标准再进行分类，学生在独立思考后进行小组讨论，经历最真实的问题解决全过程，明白事物有不同的分类方法。

随后，教师引导学生进行分类成果的小组展示，并对分类的思考过程和方法进行有层次的反思。

在掌握了分类的方法之后，教师拓展到生活情境中，让学生对21件生活中的物品进行从大类到小类的逐层分类，并引导学生将小类抽象成大类，培养学生的抽象概括能力，也让学生深度感知并理解了分类能够将万千事物从混沌变为有序。

整节课环环相扣，通过不断地创设问题情境激发学生的学习和探究的动机，引发学生的深度思维，引导学生逐步掌握分类这一数学学科中至关重要的思维方法。

以学科思维为导向，让“六学六思”深入学科

要将“六学六思”教学模式进一步落地深化，需要基于不同学段的特点设计不同的实施方案。例如针对小学低段孩子以形象思维为主的特点，文海确定了以体验式教学为主要的教学方式，因此重点针对“六学六思”模式的第一个环节“激学导思”开展研究，在课堂教学中注重创设形象有趣的情境来激发学生的学习动机。

在汪志华看来，若想将“六学六思”模式真正落地，下一步重点要做的工作是研究学科思维，即在每一门学科中挖掘思维元素，培养学生的学科思维能力。目前，集团正在引领教师深度研究“学思维”活动课程中的20种思维方法，并将它与学科相融合，转化成每一门学科特有的思维方法，建构学科思维型教学模式。例如，抽象概括是每门学科中普遍存在的思维方法，语文学科中包含想象、联想、类比、辩证等思维方法，数学科学中包含推理、分类、空间认知等思维方法。

在思维方法提炼出来之后，教师可将之作为教学设计目标在每一个单元和每一节课中去落实。

当然，学科思维方法的落实需要基于学生的思维发展特点作进一步地细化。例如，小学低年级以形象思维为主要思维方式。教师在引导学生思考的时候应该提供形象化的思维材料。举例来说，小学一年级教师在教孩子认数字4的时候，不能直接从4个苹果就得出4这个数字，因为数字是高度抽象的概念。因此从物到数之间，教师还需要提供一个感性的思维材料，比如方块图形。教师可以将4个苹果和4个梨都先过渡到4个方块，再从4个方块抽象成4这个数。

同理，在讲3+4=7的时候，教师也可以借助3个方块加上4个方块等于7个方块这样一种途径，帮助学生进行理解。

在汪志华看来，搭建方块模型其实就是小学低段数学中一种涉及抽象概括的学科思维方法。

而到了小学中高段，学生的抽象思维逐渐发展，则可以借助线段图等直观想象的工具，帮助学生更好地理解数量关系，抽象出数学模型。

在接触了思维型教学之后，教师得以有意识地在课堂教学中搭建上述思维过渡的桥梁，帮助学生形成认知结构。

以教师专业成长为抓手，推进思维型教学的持续深化

如何建构一整套驱动教师专业成长的机制是思维型教学持续落地深化的关键。

何家璧对一次思维型教学主题培训上关于教师专业成长的四个词印象深刻：学习、实践、反思和研究。这个四个词亦能够概括文海推进思维型教学不断深化的途径。教师学习思维型教学并运用于教育教学实践中，通过常态化的反思不断改进教育教学行为，并开展针对性的研究。

数学备课组研讨活动

如今在文海，每周四都会以集团层面的学科组为单位，围绕课堂教学改革开展教研活动。这个学期，教研活动的核心聚焦于思维型教学教学。集团每一个学科组分成若干教研小组，每个年级基于教材筛选出涉及不同思维方法的两节课例。每一次活动围绕一节课例，由组内四位不同的教师分别教材解读、说课、课堂展示和课堂点评。

在文海教育集团文清校区数学备课组长潘珠看来，通过这样的方式可以推动组内的每一位教师都参与思维型课堂教学的研究，同时逐步积淀出课例、论文、课题等研究成果。

每年，文海都会举办一届“文海之星”教学比武大赛，这两年大赛的核心主题都指向思维，而今年的第十七届大赛更是聚焦思维型教学赋能。希望之星（教龄8年以下的青年教师组）、活力之星（教龄9-20年的中年教师组）和实力之星（教龄20年以上的成熟教师组）分别聚焦思维型教学六大要素中的情境创设、自主探究和问题提出阐述教学设计策略。

杭州市文海教育集团文清校区（小学低段）

要想让全体教师深度掌握并运用思维型教学，除了不断地教学实践中研究之外，对理论的学习同样是必不可少的。“专家型教师区别于普通教师有两个特点：第一，他不仅知道什么样的教学行为是好的，还知道为什么是好的，第二，遇到问题能研究、会研究，并能解决实际问题。而这就需要深厚的理论积淀。”何家璧指出。

当下，文海正在组织教师撰写思维型教学成果专著，希望通过这种方式倒逼教师反复地研习、夯实思维型教学理论，下一步，何家璧还计划组织对教师的思维型教学的理论考试，以检验教师的掌握程度。

“最重要的还是要让教师形成一种教育信仰。”何家璧说，信仰让教师有一种内生的动力不断地拔节生长。而思维型教学也正在逐渐成为文海人的一种信仰，驱动着他们不断求索教育的臻善之境，为学生的终身发展而奠基。