教师，不是在课堂中“演戏”，而是在课堂中生活
什么是生活？
古人以为是“宠辱不惊，闲看庭前花开花落；去留无意，漫随天外云卷云舒。”这样的闲情雅致自然是令人心驰神往。但在如此匆匆忙忙的现代社会，大多数人无法停下脚步，被生活裹挟而行。因为没有暇余，也就无法体会生活的美。忙忙碌碌一年又一年，内心却依旧空虚与彷徨，不知未来在何方，不知“宠辱不惊、去留无意”的生活何时才能到来。
各位老师，不知道你们理想中的生活是怎样的？或许重在富足安逸、家庭和睦，或许重在师生和谐、不断进步，亦或者是问心无愧、淡泊明志……
每个人对“生活”的理解都不尽相同，林清玄曾说过，“喜悦而自在的生活，就是最好的生活。”大概，这就是生活的真谛了。
简单的美食可能会被吃出生活的味道，就像“舌尖上的中国”一样，存有浓厚的故土气息；
路边的花草可能会绽放出生活的绚烂，仔细观察，甚至能生出“人言柳叶似愁眉，更有愁肠似柳丝”的情绪来；
面对不同的节气可能会发出对生活的惊叹，细微之处见真章，在自然界的微妙变化中对先祖的智慧不由感佩……
所以，生活，应该是闲适的，充满了人间烟火的味道，课堂生活也应如此。有朋友间的倾诉，有师生间的互相关怀。还记得前不久发生的故事吗？在云南昭通，一中学老师自费给全班86名高三学生准备了哆啦A梦玩偶，和带有祝福语的红包，帮助学生缓解高考压力。这样的课堂，就是生活化的。
生活，是温暖的，是充满人情味的，课堂生活也是如此。除了家庭以外，一定没有比课堂，比教室更有人情味的地方了。霍懋征老师曾有一个教育细节，令很多老师为之感动：她提问时突然发现那位成绩最落后的学生也跟着举起了手，于是就让他来回答，谁知他却一个字也答不上来。下课后，霍老师问他为什么不会也举手，学生哭着说：“我老不举手，同学会笑话我的。”于是霍老师与这位学生悄悄约定：今后她提问时，如果会答，就举左手；不会答，就举右手。此后，每当这位学生举起左手时，霍老师就争取让他回答；当他举右手时，就不让他回答。“于细微之处见深情”，这样的课堂怎么会不温暖？
生活，是忙碌的，课堂生活也是如此。每一位老师的工作任务都很重，不仅要完成专业知识的教授，还要做出人生的引导。每个班里数十位孩子需要照料，课堂生活一定是忙碌的，但是从中获得的满足感与成就感，相信每一位老师都深有体会。
对于课堂生活，我们还有很多值得探讨的内容领域。美国著名教育家菲利普 ·W. 杰克逊对课堂生活的复杂性以及教育后果的探究，有非常深刻的阐述。特为大家推荐《课堂生活》一书，欢迎大家加入书单哦~
教师朋友们，通过阅读来给自己充电，相信一直是大家工作与生活中的重要一环。今天，特为大家推荐一本好书《课堂生活》，它是美国著名教育家菲利普 ·W. 杰克逊的经典著作，正如作者所说，“教育进步的路径更像是蝴蝶的飞行轨迹，而不是子弹的路径。”让我们一起不断去探寻教育的真谛吧！过程中我们将收获知识与满足感。本书写给所有那些对学校和儿童感兴趣的人，尤其是教师、学校管理者以及那些在日常工作中会和课堂生活打交道的人们。本书的目的，既不是为了批判学校，也不是为了赞美学校，甚至不是为了去改变学校。它仅仅是要激发读者的兴趣，也包括唤醒他对于学校生活各个方面的关注。这些方面在过去还没有得到应有的关注。
《课堂生活》
“教育进步的路径更像是蝴蝶的飞行轨迹，而不是子弹的路径。”
（美）菲利普 ·W. 杰克逊 著
丁道勇译
定价：68:00
Life in classrooms
Philip W. Jackson
再版序言
我过去讲过一个故事，可以用来介绍这本书的来历。这个故事值得原原本本地记录下来，因为它能帮我们把这本书放回它所处的年代，同时也可以透露本书要追求的一些东西。
这个故事发生在我学术生涯的早期。当时，我开始越来越不满意自己的工作方向，越来越不满意我学习的教育心理学专业。那是在(二十世纪)五十年代末六十年代初，当时的教育心理学家主要都是测验人员，而不是真实世界的观察者。即使他们曾经观察过什么东西，那也一定会用到码表和精心设计的观察时间表。照我受到的训练来看，那时期的基本研究模式就是给一大堆人（通常是学生）做一大堆测验，然后找出谁和谁相关。当然，事情实际上要比这复杂得多：有需要接受检验的假设、等待建构的理论、需要控制或随机化的变量，有数据需要做统计处理，包括因子分析甚至是在当时刚刚开始发展的多变量分析技术。但是，核心的研究工具、人们感兴趣的措施，主要还是这样那样的纸笔测验。
基于这个框架，同事格策尔斯和我对芝加哥大学实验学校的高年级学生（六到十二年级）进行了一项在当时算比较大型的研究。样本中的每一名学生都接受了超过二十三个小时的测验，前后持续数月。这些学生接受了包括人格、学校态度、兴趣、价值观、智力、创造力、道德发展等方面的测验。最终，我们从每名学生身上得到了接近一百条数据。作为研究者，我们的任务就是去解读这一大堆数据。
鉴于这项课题的规模，我们自然会配备几名助手来协助完成各种测验。他们会给每一份原件打分，然后把这些分值投入运算。这就得到了格策尔斯和我随后集中精力阅读并且用于写作的那些研究发现。换句话说，当我们看到数据时，它们距离收集数据时的“原始”状态已经有数步之遥了。当然，即便我们俩想要加入数据收集过程，除了满屋子忙着答题的学生之外，我们也不会看到别的什么东西。为了保护答题者的隐私，我们还必须用数字来替代真实姓名。因此，当测验完成以后，如果不拿这个数字到一个保密的编码本上去查，那就根本没有谁能够认出来这份原件是属于萨莉·史密斯（Sally Smith）还是比利·布朗（Billy Brown）。就我们的研究目标而言，每位答题者的身份是完全无关紧要的，完成这些测验的课堂环境也同样如此。
从各种常见标准来看，我们的课题都是成功的。它得到了许多有趣的发现，这些发现得以发表并且受到了广泛关注。可是，就在我开始扮演一名成功研究者的角色时，我也开始对自己的职业前景感到不安。就像已经完成的这项课题那样，这份职业看起来会让我远离日常生活现象。
就在那时，也就是1962年的秋天，我有幸在“行为科学高级研究中心”待了一年。在那里，我偶尔参加了由一群社会人类学家举办的研讨会。他们研究的是灵长类动物的社会行为。对我来说，这段经历相当有启发。
研讨会的大多数参与者刚从野外工作站回来，他们在动物的自然栖息地研究这样那样的灵长类动物。那一年，乔治·沙勒（George Schaller）写出了对于山地大猩猩的研究。与他类似，一些研究者已经在野外工作了很多年。在中心进行的这场为期一年的聚会，主要目标就是比较有关这些动物的知识。作为局外人，让我感兴趣的一件事情是，动物在野外的表现与在圈养中的行为有什么不同。其中一些差异相当戏剧化，田野研究的结果几乎完全颠覆了已有的认识。这些已有的被作为定论的认识，根据的是在动物园或实验室内完成的研究。在那里，动物们得到了密切的观察，但都是在人工条件下完成的。显然，一些在野外非常合群的动物，在圈养时却变得非常孤独。另外一些在笼子里挤作一团的动物们，在原生环境下却往往是在孤独地漫步。
在坐下来听这些报告时，我开始意识到自己熟知的那些工具，也就是这样那样的纸笔测验，是为答题者创造了一种人工环境。这种人工环境就好像是一个个小笼子，答题者坐在里面，研究者使用一个又一个问题，强迫他们回答是不是喜欢。其实，大多数人看起来并不介意这种冒犯，不过这丝毫不能改变这种研究的人工性。一只被囚禁的动物被用不同的棍子戳来戳去，这样的景象开始萦绕在我眼前。我不禁开始怀疑，我通常的那些研究对象，也就是不同年龄的学生们，在实际中会是怎样的？我指的不是在街上或在家里的年轻人，而是指作为学生的他们。这时候，他们的自然栖息地就是有走廊、有教室的学校。
我当然知道，学校也可以被视为一种人工环境。事实上，那时才刚刚开始流行用这种方式来看待学校。所谓“浪漫派的批评家”和“去学校化的倡导者”还没有登场，只是已经有了一些征兆。不过，我想学校的人工属性，丝毫不比家庭、教堂、工厂或任何别的人造环境来得更加显著。事实上，由于学校在发达工业社会几乎无处不在，它反而成为世界上一大部分人口最自然、最司空见惯的环境。
在研讨会上做这些思考的同时，我也开始注意到人类学家群体是多么富有生气。他们热爱自己的工作，并且渴望继续从事这份工作。这种热情与我形成了鲜明的对比。当我想到终此一生都得扮演一堆测试数据的解读者的时候，情况尤其如此。
大约就是在此期间，我在中心办公室的布告板上钉了几句诗。我现在已经不记得是怎么碰到它的了，只知道它当时一下子就打动了我，让我牢记于心。这是布莱克的诗《嘲笑吧！嘲笑吧！伏尔泰、卢梭》中的一个片段。
德谟克利特的原子
和牛顿的光粒子
宛如红海岸边的沙
以色列人的营帐在那里闪耀光芒
这几句诗告诉我，与人类的创造和自然界的奇观相比，科学发现只不过是苍白的抽象。以色列人的破烂营帐伫立在海风吹拂的红海岸边,这一景象用形象的方式表达了我要追求的东西。我觉得，其中一种方式就是像人类学家那样去工作。不是去研究远方的文化或奇异的生物，而是去访问普通的教室，并把它们当作远方的文化，认为在那里也充满了奇异的生物。
事实上，我当时对于人类学这个学科真可算是一无所知。在读大学和研究生期间，我从来没有学习过这个学科。我读过的人类学作品，只是玛格丽特·米德（Margaret Mead）的书以及露丝·本尼迪克特（Ruth Benedict）的两三篇文章。当我想在教室里像一名人类学家那样开展工作时，我真正想到的只是坐在教室后面（用人类学术语来说，这里是边缘地带）看看在发生什么，然后尽量不要用我的出现来污染那种“文化”。我不知道要找什么，也不知道怎么去找。我相信，只要我去那里，这些就都会自然而然地发生。
我也预期自己最终会用到许多不同的研究方法。这个想法部分来自研讨会，但主要来自乔治·沙勒的那本漂亮的《山地大猩猩》George Schaller, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior，Chicago， University of Chicago Press, 1963.。沙勒的研究最打动我的地方，是他把自己完全奉献给了这个选定物种。他会长途追踪它们，绘制它们的觅食范围，在树梢给它们画素描，解剖它们的尸体，对它们的食物做化学分析。无论需要做什么，他都会学着去做。他甚至会在大猩猩睡觉时聆听它们打嗝、放屁的小动静，甚至学会了如何通过粪便温度来估计大猩猩和自己的距离——要知道，在茂密的草原你只能看清眼前一两步的范围，误闯进沉睡的猩猩种群是相当危险的。简而言之，沙勒就像一把瑞士军刀，能够做任何有助于理解山地大猩猩的事。
沙勒在方法上的多样性，与我之前依靠的测试和问卷的对比实在太过强烈。我发誓要在自己的工作中尽可能模仿他。这并不意味着完全放弃测试和问卷，但的确意味着要比过去更加谨慎地使用它们。这同样意味着，与之前的做法相比，我要更多依靠自己真正看到和听到的东西。
问题就在于看什么、听什么。在研究一种远方文化或一种奇异生物时这完全不成问题，因为那时有太多让人感觉新奇的东西可以看、可以听了。但是，身处自己的文化当中，能以这种方式吸引眼球的东西就少得多了。这就是那些留在本国的人类学家乐意研究社会边缘人群的缘故，比如，街头帮派或狂欢节上的“怪物”。无论如何，我发现要注视那些司空见惯的东西是相当有挑战的。这不是因为没有什么东西可看。事情恰恰相反，一旦我适应了一个人群的特点（这通常要不了多长时间），我就好像已经看到所有可看的东西了。而且，我很快就发现，类似课堂这种熟悉的环境有某种安抚人心的办法，能让人进入一种舒适的游离状态，特别容易犯困。当我一直坐在那里或经过一段什么有意思的事情也没有发生的“安静期”以后，我的眼皮就越来越沉重。这时候，我会想到乔治·沙勒在雨中等待大猩猩们醒来的情景。这个念头能让我马上振作起来，庆幸自己全身上下都还是干爽的。
对于该如何进行下去，我没有明确的概念。同时，我又要尽可能保持清醒和注意。于是，在最初几个月的观察当中，我又恢复了自己早先的习惯，开始找点什么东西来进行计时和统计。例如，我无意间注意到，小学教师会在教室里走来走去，比我自己在教室里的走动要多得多。于是，我在本子上把教室的大致轮廓勾勒出来，把它分成四个象限，然后开始记录教师在不同区域分别待了多长时间。我还注意到，每位教师都会在很短时间内与很多学生进行短暂的互动。这看起来也不同于我的大学课堂里发生的事，于是我又开始统计这样的互动。一开始我根本不注意他们在说什么，只是记录互动的次数。我发现，这个数字高得惊人，不仅比我的预测要高，而且比任何教师自己的估计都要高（我之后请教师做了估计）。我仍然不确定这个“发现”意味着什么，但它至少是有趣的，而且收集信息的任务也足以让我保持清醒。就这样，我一直记录了好几周，同时开始改善我的观察技巧。
从方法的角度来说，这个阶段的工作到底发现了什么呢？我发现了一种让熟悉的现象重新变得陌生，因而也变得更为有趣的办法。这个办法就是剥夺事件的意义、不注意事件的内容、不注意教师和学生在对彼此说什么，而是聚焦于单纯的物理事实，比如，师生互动的数量或者教师在教室西南角待了多长时间。我觉得这些小小的观察练习是社会事实研究的基本模块。我还觉得，在这样做的时候，我采用的是一种陌生游客的姿态。假装像一个火星人那样、假装完全不理解人们为什么在这种环境下如此这般行事，这样就会对人类活动的整体轮廓产生困惑。
最终，我放弃了这种火星人立场，开始沉浸到我要了解的内容当中去了。但是，记录互动次数和描绘教师的行进路径也同样有好处。它告诉我，熟悉和普通是需要克服的障碍。克服这种障碍的一种笨拙的办法就是避免接触，以摆脱作为当前活动准参与者的角色，假装自己在遥望目前正在发生的事，或者就像在观看一场没有声音、没有字幕的无声电影。
这种课堂观察方法的主要麻烦在于，通过假装自己来自火星而产生的观看兴趣是非常短命的。除非与某些更深切的、渴望持续观看的理由结合起来，否则这种兴趣很快就会消失。这非常像孩子们第一次使用显微镜时的情况。对于大多数小孩子来说，第一次看到放大了的人类头发或苍蝇翅膀，通常都会感到兴奋、会被迷住，至少在最初几分钟内是这样的。可是，不久之后，当新奇感逐渐消失，这些年轻的观众就开始寻找别的不寻常的东西了。那些东西也很快就会失去吸引力，除非能成为系列活动中的一个部分。后一种情况很少会出现，结果这些昂贵的小玩意儿不久就被抛在一边了。
幸运的是，我可以避免小孩子拿到一种新玩具时的那种命运。我突然意识到，教师与学生的互动频率以及教师对教室不同位置的访问之所以有趣，不仅是因为数量惊人，而且是因为这些数字反映了课堂生活的本质。我开始意识到，教师之所以匆匆忙忙，是因为他们要服务二十五到三十名儿童，同时他们又在某种教育信念的指导下开展工作，这种教育信念高度重视个别教学以及随之而来的一切。然后，我开始注意到，课堂活动的其他特征似乎也是对同一组条件的反应。例如，在向教师举手示意时，学生们会把左手放在右肘部位，用这种方式来支撑自己的手臂。我意识到，在教师注意到这个学生并且让他提供帮助以前，高高举起的手臂通常需要保持好几秒钟。之所以会有这种熟悉的姿势，是因为沉重的手臂需要额外的支撑。换句话说，支撑起来的手臂是对拥挤的课堂生活条件的合理反应。对于我的新兴趣来说，高举的小手就是那些课堂生活条件的象征。
随着我对那些有塑造能力的力量越来越感兴趣，我眼中的课堂场景也在发生改变。这些力量和对于学校生活的各种标准解读几乎没有任何关系。我很容易就能举出别的例子来说明这一点。比如，拥挤的人群就是这些力量当中的一种。但是，继续谈下去会偏离后文将要呈现的内容，所以我不得不就此打住。现在，我要转向课堂观察的另一个方面。我觉得它是理解当日工作的核心，同时也是本书内容的关键，尽管我也是多年以后才认识到它的重要性。这涉及研究的程序、问题和目标之间的联系。
通过早先几周的观察我很快发现，在放弃旧的研究习惯时，放弃的不仅是一套方法，还放弃了与这些方法相匹配的那些问题。换句话说，这种改变不仅仅是数据收集程序的改变，不仅仅是用直接观察来替换测试。除了这个改变，我还要面对这些问题：我应该收集什么“数据”（如果有的话）？出于什么理由？我坐在教室后排想做什么？为什么？我们已经看到，我有一些个人理由，想要比以往的研究更近距离地看到现象世界。可是，当我真到了那里，我仍然要搞清楚自己的访问有什么认识上的目标。
当然，目标问题是每个研究者都会遇到的，无论他或她是在实验室工作还是在现场工作。不过，在类似教育这样的应用研究领域，目标有其自身特点。在这里，实际问题一抓一大把，因此对于解决问题的需求十分强烈。当前的教育尤其受到此类困难的制约，而且或许一直都会如此。任何研究教育过程的人，似乎都很快会投入一个乃至多个棘手的问题或者回答一些急切的疑难。这些问题都是明摆着的。比如，如何才能影响那些已经放弃学业的学生？如何评价教师？如何让当今的年轻人爱好科学和数学？应该如何教他们写作？什么是优秀的管理者？为什么有的学校会更有效？这个清单几乎可以一直这么开列下去。
我并没有带着任何这样的问题来开始观察，而且在最初几个月里我也没有被其中的哪一个问题吸引。相反，我和许多研究者类似，认为自己是在追求“基础研究”的目标而不是“应用研究”的目标。实际上，我甚至会因为自己不用给实际问题提供答案而感到扬扬自得，尽管在这种有点自矜的态度之余，我也时不时会感到不安。当朋友们问我访问学校时在做什么的时候，我往往只是给他们一个模糊的、泛泛的回答，比如，“我想弄清楚课堂是如何运作的”，或者“我想搞清楚课堂里发生了什么”。如果有人要进一步追问，如想知道我为什么选择课堂而不是别的什么自然场景，那么我的回答一般就会显得轻松而诙谐：“因为人家就在那里呀！”或者“因为我觉得好玩儿。”但是，回答当中的这种轻松并不是说说而已，我是真这么以为的。
麻烦在于，我对于这类问题的回答从来没有真正满足过我自己。我希望给自己也给朋友们一个更加充分的回答。但是，坦白说，我给不出这样的理由。现在，我觉得自己终于可以回答了。这得部分归功于本书完成以后，发生在社会科学领域及知识界内部的某种巨大改变。
这个改变与“解释”这个概念有关。在过去几十年里，这个概念已经在学术界变得异常重要了。例如，我不久前才认识到，当我坐在教室后排时，我努力去做的就是对于正在发生的事情提供一种解释。用后来的这些词汇描述此前的工作，这让我感觉自己有点像莫里哀笔下的那位绅士译者注：这个典故来自法国剧作家莫里哀（Molière，1622—1673）的喜剧《布尔乔亚贵族》［Le Bourgeois Gentilhomme，中文译名还有《向贵人看齐》（李健吾译）、《醉心贵族的小市民》（邓琳译）、《贵人迷》（仲恢、冯国超译）］。剧中的哲学教师告诉儒尔丹，表达思想感情，要不就是用韵文,要不就是用散文。其中，日常说话就属于散文，比如:“尼科尔，把我的拖鞋拿过来，再递给我睡帽。”受到哲学教师的启蒙，儒尔丹才惊奇地发现：“其实，我说散文已有四十多年，自己还一点儿都不知道呢，你使我懂得了这一点，真是感激不尽。”（［法］莫里哀：《莫里哀戏剧全集4》， 肖熹光译，24页， 北京， 文化艺术出版社, 1999。）杰克逊此处引用儒尔丹的例子，是类比自己那种“后知后觉”的境况。这种“后知后觉”是重要的，代表了杰克逊对于学习的一种独特认识，即基于“遥距观察”来判断学习，往往会出现始料未及的情况。在《不言之教》当中，杰克逊用“慢一拍”来描述这种学习现象（参看本书“代译者序”）。——一辈子说着散文，却还不自知。无论如何，尽管姗姗来迟，这种发现仍旧有价值。
之所以可以这么说，多少是因为它帮我化解了自己体验过的那种不安。作为一名观察者，我受到的训练却来自一个相当狭隘的实证传统。在这种实证传统当中，观察的目标基本上就是“收集数据”。这意味着去给一个确定的问题寻找答案，而问题在观察者到达现场之前就已经确定好了。但是，除了我已经描述过的早先那些教师行进和师生互动的表格以外，“收集数据”并不适合描述我想要做的事。同样，我也不是要去“寻找问题”或“探索现场”。这两样活动对于像我这样有过类似训练的研究者来说，做起来固然会感到轻松愉快，但也不适合描述我想要做的事。
历史学家海登·怀特（Hayden White）关于解释过程的说法更符合我的经验，比我在研究生期间读过的任何研究方法手册都要更加贴切。他说：“在解释性话语当中，想法会接踵而至，在言说或写作之前无法预测。而且，各种想法之间不需要严格的、可以相互推导的联系。” Hayden White, “The Rhetoric of Interpretation,” in Paul Hernadi, The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation of Rhetoric,Durham,Duke University Press, 1989, p 2 让我借助自己的经验来说明怀特的意思吧，因为他的评论与我的观察经验高度契合，并且当我开始反思自己看到过的东西时，这些话也都一一应验了。
除非我强迫自己关注特定的某些事（如师生互动的频率），否则在教室的时候我的思想就容易漫无目的地四处游荡，开始注意随便什么恰好出现在眼前的人、事、物。这个过程在我晚上回到家时又会重演一次。那时，我会去回想自己看到了什么、听到了什么，但从来都不是什么系统的方式。常常会有某个场景或事件，没有任何征兆地突然就闪现在我的记忆里。每当这时候，我就会停下来，想一想我回忆起来的是什么，问一问自己为什么这段特殊的经验会保留在我的记忆当中。我很难满意地回答这些问题。但我经常发现，如果在头脑中反复回想这些片段，我就能逐渐辨认出当中一些之前被忽略掉的方面。起初让我觉得微不足道的东西会渐渐变得重要起来。现在看来，这种经验的确是当时解释过程的一个关键环节，而且总是让人兴致勃勃。这种经验总能成功唤醒某种欲望，鼓励我重新回到课堂。
怀特还说，解释是“系统怀疑所关注对象的性质” Hayden White, “The Rhetoric of Interpretation,” in Paul Hernadi, The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation of Rhetoric,Durham, Duke University Press, 1989, p 2 。我想他的意思是，解释者对于自己的研究对象是真的心存疑惑，同时对于别人曾经说过的东西也不信任。换句话说，无论研究对象看起来多么熟悉和平常，它对于研究者来说都保有一种神秘感。怀特又做了进一步的扩展，把这种怀疑的态度应用到描述研究对象的语言以及解释研究对象的标准化方法上来。为了得到更充分的描述，解释者不得不放弃表面的、技术性的表达，转而寻求更生动的言说。怀特将其称为“生动表达的技巧” Hayden White, “The Rhetoric of Interpretation,” in Paul Hernadi, The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation of Rhetoric,Durham, Duke University Press, 1989, p 2 。
在试图谈论访问教室看到的事情时，我并没有意识到自己的言说变得更加生动了。但是，我现在能意识到，在反复琢磨一个特定的图像或一段在访问中无意听到的对话时，我已经开始以象征的方式来看待那个对象或事件了，因此我的表达是生动的而不是虚浮于表面的。举个例子，这就好比学生撑着自己的手臂、让手高高地擎在空中以便吸引教师注意的景象。正如已经说过的那样，这种行为没有任何不寻常，它在每间教室里都会发生无数次。表面上看，它只不过是一个意义明确的信号。然而，以象征的方式来看，它代表的就不是那个想要得到教师关注的学生了。擎起来的手臂象征着教室里的拥挤状态。可以说，这体现了等候的必要性。我从中真切地看到了一种普遍存在的延迟，这种延迟一度占据了我的全部注意力。
就这样，“解释”这个概念帮助我阐明了作为观察者的经验有什么特点。不过，在此之外，我仍须对它的作用继续做一点补充。因为不愿意投身于对当日的一个或多个棘手教育问题的研究，我一度产生了某种内疚感。如果我当时能够意识到“解释”这个概念，那一定可以减轻早先那种由内疚感带来的深层不安。我同样希望下面这些补充可以吸引读者继续读下去。简短截说，需要解决的问题是：如果对课堂内容的解释并没有直接指出如何改进教学、如何更好地管理课堂，那为什么还要在意它？
问题的答案来自这样一个信念：学习以不同的方式看待事物，无论是在教室内还是在其他任何地方，都会对我们面向周围环境的反应方式产生重大影响。我相信前文已经表明这一点了。尽管在感知、思考和行动之间的联系有大量衰减，而且几乎从来无法验证，但对事物的新认识总是可以改变我们的思考方式和行动方式。这是艺术和科学共有的信念，它们提供的新认识能不断唤醒我们，让我们看到一个又一个不一样的世界。
这种唤醒是怎么发生的呢？无疑这会有许多不同的方式。但是，根据我访问教室的经验，我相信一种主要的方式就是扩展我们已经知道的那些事物的意义或重要性。事实上，基于此种经验我进一步认为，恰恰是生活中的那些普通的、平常的方面，是最需要更新认识的部分。课堂生活就是其中之一。
就教育研究而言，这意味着“随便看看”并试图弄清楚在课堂上看到的内容，与试图解决教育中的各种紧迫问题相比，同样也是合理的。至少来说，如果“随便看看”的目标是对默认的东西获得一种新的理解，那么这种做法就是合理的。这当然不是说我们应该放弃困扰实践者的那些问题。那样做就太傻了。但是，即便这些问题很重要，也不需要每个人都投入这种研究。同时，每天面对这些问题的那些人，也不需要把全部注意力都耗费在这上面。
为了写这篇“再版序言”，我重读了《课堂生活》。这让我注意到了之前被忽略掉的两个细节，它们都与这里讨论的主旨相符。一个细节与第一章和第五章章首引用的句子有关，一句来自西奥多·罗特克（Theodore Roethke），另一句来自沃尔特·特勒（Walter Teller）。这两句话都与琐事的重要性有关。这是过去被我忽略掉而现在看来非常重要的一点。罗特克希望我们明白，机构中的琐事可能对我们不利，应该加以抵制。特勒则指出，微不足道的东西恰恰可以揭示举足轻重的主题。这两个观察都与所引出的章节主题保持一致，但后者最能表达我在访问教室的前几个月里的感受。寻常背后蕴含着不寻常，这是我现在的概括。随着时间的流逝，这种洞察（对我来说确实如此）变得越来越重要。其中包含的真理是我全部工作的基础。
我在重读时注意到的另一个细节位于“序言”的第一段。在谈到为什么要写这本书以及为谁写这本书时，我写道：“它（的目标）仅仅是要激发读者的兴趣，也包括唤醒他对于学校生活各个方面的关注。这些方面在过去还没有得到应有的关注。”且不谈现在已经过时的男性代词（“他”），这句话当中引起我注意的是两个动词：“激发”和“唤醒”。两者都隐含着把某人从沉睡状态转变为清醒状态的意图。同样，我不觉得自己当时已经意识到了这一点。但是，我现在知道，这些动词与我最初几个月在观察期间发生的事情是多么接近。在当时受到激发的是我，而唤醒我的就是在那几间教室里的所见所闻。我的目标是为读者做同样的事情。
关于本书公开宣称的那些目标，我现在还看到了另外一些当时被忽略掉的内容，我想为今天的读者直截了当地指出来。我在书的开头部分发现了某种矛盾，或许整本书都是如此，而我当时并没有意识到这一点。通过我刚刚引用的句子和它之前句子的对比，就可以把这种矛盾显现出来了。此前那句话写道：“本书的目的，既不是为了批判学校，也不是为了赞美学校，甚至不是为了去改变学校。”但是，我接下来继续写道：“这些方面在过去还没有得到应有的关注。”听起来，好像我对于学校的哪些方面需要改变已经有了什么想法似的。这种矛盾心态的其他迹象散布在整本书当中，如布莱克和罗特克的话就很明显。这两句话都对学校和学校教育提出了严厉的批评。布莱克说上学带走了所有的欢乐，罗特克则赞扬年轻人抵制机构中的“琐事”。如果真像我说的那样，既不是为了批判学校，也不是为了赞美学校，那为什么要用这些批判性的陈述来预告本书的内容呢？
我相信问题的答案就是我对自己所说的中立态度感到矛盾，尽管我当时并不总会承认这一点，甚至在面对自己时也是如此。我身上主导的那个部分是想让自己成为中立的观察者，只是描述事物运行的方式。我的另一部分却很容易产生对时代精神的义愤和同情，想加入（二十世纪）六十年代中后期开始的那些向学校投掷砖块的人群。我记得劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）和我在那些年里，就彼此的新观点进行了很多次长谈。他称呼我为“'是’先生”，我称呼他为“'应’先生”。我们的讨论总是很友好，同时又充满活力。我们都没想过要去改变对方，但我们经常能成功地，至少是暂时动摇对方对于自己课题的信心。这些讨论也许可以部分解释我现在在书中发现的那些矛盾吧。出于对我们友谊的怀念，我相信事情就是这样的。书中的这些矛盾之处恰恰证明了这些交流对我来说多么难忘、多么重要。
无论如何，我最终否认自己是和学校批评者站在一边的（无论是过去还是现在），并选择坚持在本书开头段落中表达的那种中立立场。这并不是说我看不到学校中有任何可以谴责的东西。谁要是这样想，那就太盲目了。这也不意味着学校中没有任何值得赞赏的东西。这肯定也是某种盲目的迹象。但是，唤醒对学校复杂性的认识，它的效果就像我经历过的那样，既看到值得赞赏的东西，也看到应受谴责的东西，并且不把它们当作相互排斥的类型，似乎要么得立即采取行动，要么就得加以表彰。相反，就像我们在其他地方看到的那样，好坏两方面相互依存、令人头疼地纠缠在一起。最重要的是在观察时不再把赞美或谴责看作自己的目标。下面的章节如果能对今天的读者产生类似的影响，那我就心满意足了。
作者: （美）菲利普 ·W. 杰克逊