新课程背景下数学教师的专业发展
吴凤
基础教育课程改革是一项跨世纪的、开创性的、有重大历史意义的伟大工程。改革成功与否,除了受教育外部诸多因素制约之外,还要受教育内部因素的制约,教师的因素尤其不可忽视。先后颁布的《义务教育数学课程标准(实验)》与《普通高中数学课程标准(实验)》,在课程理念、教学目标、模块设计、教学方式、学习方式、评价方式、教材的组织和呈现方式、课程资源的利用和开发等方面,较以往都有了巨大的变化,这些变化是以教师为中介进行的,因此数学教师是数学课程改革实施的关键人物。数学教师的教学信念,例如他们关于数学的认识,关于教学的思维模式,关于他们自身的专业发展能力等,都可以为数学课程改革的深入发展提供活力,而他们的惰性与局限也会限制数学课程改革的进行。“在实践的课程范式视野中,教师即课程,教师不是孤立于课程之外,而是课程的有机构成部分。课程的创造者、课程的主体。”因此,课程变革的过程也就是教师学习和发展的过程,数学教师在课程、教学领域上的理解、信念和行为发生转变也应当有利于数学课程的改革,也就是说,数学教师的专业发展有利于数学课程的改革。
数学教师专业发展相应于教师专业发展的宏观背景而产生,但有其特殊性。首先,从学科角度来考虑,数学教师专业发展既包括数学专业性,也包括教育专业性,数学的本质决定了数学专业与其他专业有着重要的差异?事实上,数学是一个由命题、语言、方法与问题共同组成的一个多元综合系统,它既可以被刻画为动态的。处于成长发展中因而是不断变化的研究领域,也可以被刻画为静态的,由一整套已知的与确定的概念?原理和技能组织的知识体系?相应地,在数学教师的专业发展过程中就应当自觉地实现由静态的?片面的?机械反映论的数学观向动态的、辩证的、模式论的数学观转变,能透析数学学科的整体性?抽象性?严谨性和广泛性等特征,并能认识到数学思维的特点有一定的阶段性和顺序性?其次,从实际教学来考虑,数学教师应当能够进行合理的数学课堂教学设计,比如做到:(1)能够提供和创设富有挑战性的情境;(2)能够准备丰富和翔实的教学材料;(3)能够设计开放的和创造性的练习形式:(4)能够组织一些学习者相互交往和交流的活动。再次,从教学的引导行为而言,在数学教师本身的层面上,数学教师要善于隐藏起自己的自主性,激励学生自己去解决问题,但在控制教学形式的层面上,特别是在课堂教学管理方面,要拿出自主态度,不仅要给出做什么的指令,而且要说明如何去做。
数学教师专业发展的内蕴包含三个方面的内容:数学教师专业眼光的发展;数学教师专业品质的发展;数学教师专业技能的发展。数学教师专业眼光是指一个数学教师能否用发展的眼光、教育的眼光。数学的眼光看待数学课程发展中的各项要素,特别是能否用这些眼光去看待学生,能否用整体的与和谐的眼光去看待数学教育教学活动?数学教师专业品质是指数学教师能否基于数学教育理念和教学信念,在各项教学活动中以身作则与率先垂范?数学教师专业技能是指数学教师从事与开展数学教学活动的技能。这种技能可以是一种动作技能,例如用圆规、直尺、教学软件等工具画图、查表、建模等,也可能是一种心智技能,即是按一定的合理的与完善的方式进行的心理活动方式,例如运算与推理等。数学教师的教学技能包括教学设计、课堂监控、演示讲解、练习辅导、测试与评价等多方面的技能,上述这些技能的形成是数学教师在不同阶段进行学习和积累的直接结果,它可以通过数学理论的学习而获得,在综合应用数学理论的过程中而形成。
二、数学教师专业发展的主要途径
数学教师专业发展的主要途径有学历提升、各种形式的短期培训、校本培训、参与数学教育实验等几种主要形式。
从学历提升来看,侧重于数学教师全面数学教育教学素养的培养,培养内容包括三个不同的层面:数学文化底蕴,数学教育追求,数学教育智慧?其中,数学文化底蕴决定着数学教师对于数学及数学活动理解的广度和深度,数学教育追求决定着数学教师关于数学教育的理想和信念,数学教育智慧决定着数学教师在数学活动中的机智?技巧与艺术的表现程度。
从各种形式的短期培训来看,数学教师的专业发展依赖于情景与互动,应当避免各种说教式的空谈,避免许多过剩知识的“注入”,避免各种信息技能的泛化,相反,应当通过数学教师丰富的个体经验及对数学教育教学理念的研讨来促进数学教育教学信念的形成,通过精选与数学教育活动关系密切的信息技能操作平台而达到学以致用的目的。
从校本培训来看,应当深入数学课堂,通过课堂观察和观摩自主地研讨课程与教学问题,发挥“青蓝工程”的切实作用,努力提高数学教师从事数学新课程实施中发挥教学科研这一重要的途径。
从数学教育实验来看,在数学新课程实施过程中不可避免地会遇到各种矛盾和问题,通过数学教育实验,一方面可以寻找症结与发现规律,建构真理并解决各种问题,另一方面也可以进一步将先进的数学课程理念转变为数学教师自觉的数学教育理念与信念?
三、数学教师专业发展的几点建议
1、关注数学教师认知结构的变化
数学教师是成人学习者,数学教师专业发展是数学教师认知结构变化的结果?在新课程背景下加强数学教师的专业发展,从本质上来说,就是为了优化数学教师理解数学课程与实施数学课程的认知结构?知识结构是认知结构的重要组成部分,数学教师的知识包括数学知识和教学知识及其间的相互作用,它本质是一种“智力结果”,是指主体从交互作用中所获得的智力上的或者认知上的成就,它包含信念?记忆或者理解?数学教师的知识可以显性的,也可以是隐性的?数学教师的数学知识与教学知识主要通过职前与职后的培训进行?职前培训包括:一般教育学课程;数学教育课程;数学教学学习,但是这些课程的活化与操作主要是靠教学经验的积累与职后的教育培训?职后的教育培训主要有学历进修与各种专业培训?马立平博士曾经对中美两国小学数学教师对初等数学知识的掌握情况和教学方法进行了实证研究,并指出:“如果一个教师自身的数学知识仅局限于过程性的,那么我们怎能期待她/他的课堂中出现一种探究数学的学风呢?我们只有改变了教师的数学知识,才能期望其教学方法的改变和学生学习方法的改变?”所以,应当避免专业培训的“政治化”倾向,关注数学教师认知结构的变化,即培训的内容要紧密与数学教师的专业相关?
2、提高数学教师的课程意识
由于不少数学教师习惯于原数学课程并且自认为其教学很有效,因此常常在心理上不知不觉地对新课程改革产生抵触情绪,并形成新课程实施的阻力,这种“课程惰性”致使数学教师所教的课程与新课程的要求不一致性?20世纪60年代美国的“新数运动”,除了课程标准及其实施中确实有这样那样的缺点和问题外,数学教师的“课程惰性”也是改革失败的一个重要原因?所以,在我们进行新课程改革的时候,要时时刻刻提醒我们的数学教师提高课程意识?数学教师的专业发展,既是主动的又是被动的,那么由谁去唤醒数学教师自我成长与专业发展的内部需求呢?作为改革的决策者和推动者,教育行政部门有责任担负这种责任,而数学教师本人也应主动地学会认知?学会分享?学会合作?学会创新,并在这种过程中更新数学课程观念,从而摆脱原有的“课程惰性”?显然,无论是主动的激发和唤醒还是被动的激发和唤醒都不应当只是阶段性的?一次性的,而应当是过程性的?生成性的?长期性的?
3、激活教师专业发展的内在动力
反思是数学活动的动力?在数学课程改革的进程中,在一些熟视无睹?习以为常?司空见惯的数学教育现象背后,是不是潜藏着某些契机和可利用的资源,或者是否潜藏着一些可怕的颓废?通过反思可以深究数学课程与数学教学所涉及到的知识?方法?思路与策略?通过反思不仅可以促使数学教师在数学教学活动中进一步认识自己的认知活动与改进教学策略,而且可以彰显数学课程改革进程中那些被日常生活琐碎和平庸给遮蔽了的事情的本来面目?这种反思可以在教学前?教学中?教学后三种情况下进行?教学前的反思具有前瞻性,能使数学教学成为一种自觉的实践,能有效地提高数学教师的教学预测和能力;教学中的反思即是在及时与自觉地在行动过程中反思,能使数学教学高效地运转,并有助于提高数学教师的教学调控和应变能力;教学后的反思则具有批判性,能促使数学教师的教学经验理论化,并有助于提高数学教师的教学总结能力和评价能力?教育行政部门?学校应当及时地组织数学教师进行“同伴互助式”?“专家引领式”与“课题研究式”的研究活动,让数学教师在新课程背景下实现自己专业发展的飞跃?
（来源：教学与管理）