教学反思：教师专业成长的阶梯

反思是人类特有的一种思维活动。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至需要付出极大努力的过程。人们通常将反思等同于“内省”，就是对自己过去的思想、心理感受的思考以及对自己体验过的情景的描述、理解、体会和感悟，从中总结经验与教训。注重反思对人的自身发展具有重要意义。

一个优秀教师专业成长过程离不开持续进行教学反思这一重要环节。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。这种活动具有“教学后返回来思考”的意思。通过反思，教师对自身教学行为进行自我观察、内省与探索，进行批判性思维，从而改进自己的教学实践。教学反思不是教学经验的简单总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。教学反思是一个长久的持之以恒的行为习惯。

一、教学反思的由来、定义与成分

反思与“反省”语义相当。这里的“省”是指回顾、反省、检查自己的所作所为，有无不足之处，以便改正自己的行为。“反省”观念在中国很早的时候就有所萌芽。孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，因而反省一直是儒家弟子的自我要求。《论语》中“吾日三省吾身”、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”、“见其过而自讼者也”等格言都强调了反思在道德修养中的作用。儒家弟子往往以反省作为自我要求，通过反思来促进自我发展。中国古代最早专门论述教育教学问题的论著《学记》，对先秦时期教育教学活动的理论总结也不乏反思之意，“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣”、“学然后知不足，教然后知困”、“反求诸己，扪心自问”、“思之不缜，行而失当”、“学然后之不足，教然后知困，知不足，然后能自反困，然后能自强也，故曰：教学相长”等等。只不过这种方式完全是在一种无意识、朦胧的状态下产生的，主要思考人的行为的一种反思过程，并未把反思与教学紧密结合在一起，因此还不能完全形成一种系统的教学理论。

在西方，对自身行为的认识与内省，可追溯到亚里士多德和柏拉图。而较早探讨反思现象的是洛克，他认为反思是获得心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念。洛克所谈的反思，是把心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎把自己的认识论方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”，就是对所得的认识结果进行再认识（反思），这种理智向着知识的推进，能够促进自身的发展。最早把反思引进教学的是美国著名教育家杜威，1933年杜威在其出版的《我们如何思维》一书中对反思型思维做过这样的界定：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”在杜威看来，序列和后果这两个术语是反思型思维的核心。思维在逻辑上是有序的，并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思。杜威认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的坚持不懈的考虑。”由此可见，反思就是人们对自己的认识和行为的内化过程，是对自己的思维过程与结果进行再认识和检验的过程。而真正把“教学反思”作为一种教学理念，是二十世纪八十年代在西方发达国家兴起的。那时舒恩认为，反思是专业工作者在其工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。近三十年来，“教学反思”一词在西方国家被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了各国教育，现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说，“反思性教学”和“反思型教师”现在已是国际教师教育改革的一个重要方向。

近年来，我国教育界也开始对其展开了探讨与实践，尤其是新课程改革实施以来，教学反思已成为教师专业成长的必备环节。在课程改革中，教师与课程互动，教师在课程改革与反思中成长。在这个不断深化、发展的过程中，教学反思充当着非常重要的角色。它符合辩证唯物主义“实践认识再实践再认识”的认识论原理。教师只有经过教学反思，使原始的教学经验不断地处于被审视、被修正、被强化的思维加工中，去粗存精，去伪存真，才能完善和提升自己的教学经验。美国心理学家波斯纳曾经提出教师成长的公式：成长=经验+反思。前苏联大教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”这些言论明确告诉我们：教师的专业成长过程应该是一个不断反思教学实践、总结教学经验的过程。可以说，教学反思是教师提高课堂教学水平、推动教师专业成长的阶梯。

目前国内外有关教学反思的概念尚无定论，但一般认为，教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性和有伦理性的选择，并对其选择负责任。笔者认为，教学反思就是教师以自己的教学活动过程（故事或事件）为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，是一种通过提高教师的自我觉察水平来促进教学能力发展、提升教师专业水平的途径。

教学反思包含三种成分。

1.认知成分。指教师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。有人对专家型教师和新教师对课堂事件的解释做了对比研究，结果表明，专家型教师在教学决策过程中体现出更深刻的具有丰富联系的图式。这些图式使得他们能够准确判断哪些事件是值得关注的，并从记忆中提取出有关的信息，以便选择最恰当的反应策略，这是使得他们能够自动化地处理各种问题的基础。

2.批判成分。指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，强调价值观和道德成分，比如教育目标是否合理，教学策略和材料中所隐含的平等与权力问题等。它影响到教师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。研究者发现，反思过程中，教师不再像以往只关注解决问题，而是更关注提出问题，他们对这些没有确定答案的非线性的问题更感兴趣。 　　3.教师的陈述。有人提出，要呈现教师自己的声音，它包括教师所提出的问题，教师在日常工作中用写作与交谈的方式，解释和改进自己的课堂教学系统，这些就是教师的陈述的基本成分。它可能包含一些认知成分和批判成分，但重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。

教学反思具有实践性、主体性、超越性与个性化的特点。实践性指教师专业成长是通过教学反思在教学实践中完成的。主体性指教学理念、教学方式等是通过教师主体认知加工而实现的，既有主体的认知因素的参与，也有非认知因素的参与。超越性则指教师通过不断地怀疑自己、否定自己并进而超越自己。个性化指教师陈述出来的教学反思，明显带有教师自己的“草根”特征，有别于学院派专家的陈述风格。

二、教学反思的内容、结构与要求

进行教学反思，教师要具体细致地捕捉并回忆自己教学中的现象，形成对教学事件（故事）的具体细致的记录与描述，为全面思考奠定基础。在此基础上，对所思考的内容进行逻辑化、条理化、理性化的表述，提升思考的理性高度，从而明确今后教学实践改进的方向。

1.教学反思的内容

教学反思的基本出发点是探究和解决教师自己在课堂教学中遇到的问题，因而教学目标、内容、组织、教学策略、师生互动等，就成为教学反思的主要内容。反思该节课的“成功”与“不足”之处，有可能发现教学过程中的一些问题，从而对知识与技能等缺漏情况了如指掌，有的放矢地采取相应的补救措施，长期坚持不仅能总结与积累教学经验，探索教学规律，还能逐步形成自己独特的教学风格。

教师的教学注重点是放在教学目标、教学内容和考试形式上，还是将教学注重点转移到学生的性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制，这是现代教育思想转变的重大原则问题。当然，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性，反思只能针对具体问题、根据实际情况而在可能的条件下展开。

教学反思应该是说课的外延，它与说课互补，形成一个完整的“说课备课授课反思”的程序。一节课过去了，教师教法应用如何，达到预期目标没有，效果怎样，学生学习积极性如何，与教学要求是否相符，这些都是实际操作中常出现的问题，属于教学反思的内容。教师在教学过程中及时进行思考与分析，找出问题的关键，把影响教与学的原因揭示出来，记录在教学反思中，日积月累，不断丰富与提升自己的教学经验。

2.教学反思的结构

“先叙后议”与“夹叙夹议”是教学反思的两种基本结构。“叙”是指描述自己课堂教学中的某一现象（故事）。“叙”包括课例实录式与案例描述式两种。课例实录式貌似文学剧本，而案例描述式则像记叙文。“议”是指分析现象，领悟与发现教学规律（真理），并提出自己的观点。“议”是教学反思的重心所在，因为教学反思是一种以思考、分析与议论为主的文体。而捕捉、记录与描述教师自己的教学现象（故事），则是进行教学反思的前提与基础。那么，什么样的教学现象（故事）值得捕捉、记录与描述呢？

（1）记录成功之举。包括教学过程中达到预先设定的教学目标，引起教学共振效应的做法，课堂教学中临时应变得当的措施，层次清楚、条理分明的板书，某些教学思想、方法的渗透与应用，教育学、心理学中一些基本原理的成功应用，教学方法的改革与创新等等，详略得当地描述下来，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉的顶点。作为教师，每一堂课总有自己满意的地方，可能是超乎所想的顺利，可能是因教师一句幽默奇妙的导语而使课堂气氛空前活跃，可能是因教师一个手势、一个眼神而令教学情趣大增，可能是因一种新教法的采用而收到意想不到的效果。无论是哪一方面有益的收获，课后及时反思，日积月累，持之以恒，归类整理，形成并提炼一些带有规律性的东西。这对提高教师的课堂教学能力，探索教学规律，形成自己独特的教学风格，都大有好处。

（2）记录不足之处。教学是科学，也是艺术，而且是一门遗憾的艺术，任何一节课，即使教师的设计十分细密，慎之又慎，也不可能十全十美，包括对教材处理不当、对教学中偶发事件估计不足、对某个问题的阐述有失偏颇、或者感到对某个问题的处理力不从心等等，对它们进行回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究，使之成为引以为戒的教训。即使是非常成功的课堂教学，也难免有疏漏与失误之处，对它们进行系统回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学时吸取的教训，使自己的教学水平更上一层楼。不管是得是失，教师都应实话实说，将其记录在案，以期在今后的教学工作中安排更周到、操作更自如，少走弯路，不走回头路。教师只有敢于正视自己的不足，汲取教训，及时弥补不足，才能不断走向成功。因此，思所失，既是教师对学生高度负责的表现，也是不断提高自身教学水平的需要。

（3）记录教学机智。课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展以及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。教与学是两种个体之间发生的知识传递的关系。教师起主导作用，学生则为学习主体。教师的情绪、教师的举手投足、教师对教材对学生对教法了解的深浅等都直接作用于学生，影响着课堂气氛与授课效果。相反，学生的注意力情况、学生的疲劳状态、学生的知识差异等也反作用于教师。二者同时存在，相互作用，彼此牵制，影响着课堂效果。所以课后及时反思，将课堂上师生表现与授课质量进行及时记录与分析，以帮助自己在日后备课、授课时能对“师”与“生”的情况作出更全面的分析。

（4）记录学生见解。在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以成为今后教学的丰富材料与养分。 　　（5）记录再教设计。一节课下来，对教学情况进行全面回顾，静心沉思：这堂课摸索出了哪些教学规律、教法上有哪些创新、知识点上有什么发现、组织教学方面有何新招、解题的诸多误区有无突破、启迪是否得当、训练是否到位等等，及时记录这些得失，进行全面的正确的分析，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

3.教学反思的要求

（1）精。即简明扼要。教学反思不是长篇文章，也不是流水账，而是对该课的“实况”或“片断”的描述与分析，对课堂上每一环节，通过表象，找出内在的规律，进行初步归纳和取舍，做到有话则长，无话则短，言简意赅。

（2）紧。即及时。有时课上出现的一些情况，随着时间的延长而淡忘，所以最好是在授完课后趁热打铁，及时记录教学过程中的灵感，如果时过境迁，再追补记忆，效果就相差甚远了。因为灵感只是一瞬间，情消意散，灵感就不“灵”了。

（3）重。即重点突出。写教学反思，要在课时计划的指导下进行，在教学上做什么研究与探索，事先有个考量，这样在教学时就会留意，在写教学反思时才能目标明确，重点突出，对于那些尝试和探索的内容重点记录，使其成为再实践的第一手材料。

三、教学反思的价值、作用与意义

教学反思的直接目的是作为反思主体的教师通过反思优化教学，使教师在教学中得到更深刻的历练，并使教师的教学参与变得更为积极、更为主动、更为专业。教学反思的终极目的则是通过提高教师的教学水平教会学生如何学习，促进学生发展。教师只有通过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被否定、被修正、被强化等思维加工中，去粗存精，去伪存真，才能使经验得到提炼、得到升华，使教师的专业素养不断丰富起来。

1.促成教师的经验积累和提升。教学反思促进教师对自己教学行为的反思，在实践中自觉调整和改进教学行为，提升教师专业化水平，推动教师从经验型教书匠成长为专家型教师。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，它可能只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。教师对已发生的教学事件加以追忆和思考，提炼出教学行为背后的有价值的教学理念，从多姿多彩中积累反思内容，从支离破碎中提炼教学规律，不断在实践中反思，在反思中实践，使教师的有效经验上升到一定的理论高度，进而转化成教师可持续发展的底蕴和实力。

2.加速教师的专业化进程。在教师专业成长历程中，教师的教学观念与能力是其成长的前提和基础，而反思是其成长的助推器。教学的设计、实践和反思，不仅是提升课堂教学效益、凝练教学特色和风格的有效工具，更是加速教师专业发展的有效方式。教学反思促使教师从关注教案转向关注教学案例，提升教师的教学实践智慧，促进其专业成长。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师专业发展模式中只注重教师的一般性知识的获得，对公共知识、专业知识（即本体性知识），教育学、心理学知识（即条件性知识）的占有和相应学历的提高。而作为教师，更为重要的是实践性知识，就是指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。

3.推动教师形成自己的教学风格。教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的一种稳定的教学心理品质，它体现着教师对于教学理念与教学技能的一种理解和运用状态，反映着教师一贯的教学观点、教学作风，以及对于教学语言、教学方法、教学风度、教学机智等方面把握的稳定特性。教师从开始教学，到逐渐成熟，最后形成独特的教学风格，是一个艰苦而长期的教学实践过程。教师的教学特色和教学风格属于典型的个人知识，而教师“个人知识”的形成主要靠对经验的反思，教师需要在教学实践中更好地理解一般的教育规律，逐渐形成自己对教育教学规律的理解和把握，进而形成自己的“个人知识”。教师自觉的不间断的教学反思，可以更好地凝练自己的教学特色和风格。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，所以就能促进教师形成个性化的教学特色，从而形成自已独特的风格。

4.开辟教师提升理论素养的道路。奥斯特曼将教师的理论知识分为两类。一类是“所倡导的理论”，这种知识教师容易注意到（如教师培训中的一般概念和原理），也容易受外界新信息的影响而产生变化，但这种知识并不能对教师的教学行为产生直接的影响。另一类是“所采用的理论”，这类知识可以对教师的教学行为产生直接的影响，但却不容易被教师意识到，也不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多受到文化和习惯的影响。以上两类知识不是截然对立的，教师所倡导的理论可以转化为他们所应用的理论，并对自己的教学行为产生影响。然而，这种转化是有条件的，教师对自己教学实践的反思是其中的重要条件之一。教师的教学反思能够意识到这两种理论的不同，能够较为清晰地意识到“所倡导的理论”的概括性和普适性，因而不会机械照搬，而是考虑使用情境的适合性。通过教师的教学反思，教师也能较为清醒地意识到自己所采用理论的情境限制性，从教师教和学生学这样两个方面对自己的教学活动进行洞察和分析，找到两种理论的契合点。因此，反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。前苏联教育家苏霍姆林斯基也建议每一位教师应做教学后记（反思），从收集事实、分析事实、研究事实中得出概括性的结论。教学反思是把教师已有的教学经验理论化、系统化，使教师将感性的教学实践升华为理论性的经验。只有通过教学反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。教师从教学反思的点点滴滴的小收获中悟出教育理论的大道理，使第一手感性材料上升到理性高度，更好地改进今后的教学实践，形成“实践理论实践”的螺旋式上升的过程。

叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思就有可能成为名师。”教师学会了反思，就会站在新的高度审视自己的教学行为，增长教学智慧，提升教学能力。反思是教师进行教学研究的基本方式，是教师构建个人教育理论的必要甚至是必须的环节，它有助于教师形成良好的职业品质，需要教师把它作为教学生活的常态来对待。通过教学反思，教师对自我进行重新构建，构建自己的认识方法，构建自己对各种教学事件的理解，构建自己的教学方法和教育观。教师在主动建构过程中，理论知识与经验知识相辅相成，处于同等重要地位，教师就在理论指导实践、实践检验理论的循环往复中，成功地建构独特的自己。

（来源：中国论文网）