语文课的哲学基础•语文课体验（三）

第五章  语文课体验

第三节  几种主要类型课文的体验分析

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语文课体验的基本内涵是学生对于课文的体验，并且必然包含着学生对教师的呼唤意向。但只认识到这一点仍然不够，既然是针对课文的体验，那它就必然因为课文的不同而有所区别。这种区别也决定了学生的呼唤的结构的不同，从而也就决定了课堂教学的基本出发点的不同。因此，我们有必要找到一种合理的分类，使得学生的语文课体验能够在教学论层面上有一个大致的归宿。

这可能是本书最艰难的探索了，因为体验本身就是深藏于意识深处的东西，用怎样的语言才能比较成功地描述清楚体验的原初状态呢？这正是我想要尝试着做到的。

1.诗歌

诗歌与体验的关系，互为充要。章公太炎说：韵语以“发扬意气”，又云“吟咏情性，古今所同，而声律调度异焉”[1]。

诗歌的阅读，会让学生获得何种体验呢？不同阅读能力的学生，是否会具有某种在程度上有差异，但是在本质上却是相同的体验呢？

让我们以李白的《静夜思》作为例子来看看。

床前明月光，疑是地上霜。

举头望明月，低头思故乡。

学生第一次读完这首诗歌，会获得一种怎样的可以称为“体验”的，能够先于语言、结构、表现手法等等理性的分析而存在，成为课堂教学的基础的东西呢？

简单地看，这个问题似乎很容易，比如，我可以说学生一定会有乡思的情绪产生，因为诗歌中这种情感非常明显，直抒胸臆，一望可知。

然而看到“低头思故乡”是否真的可以产生作者所谓“乡思”的体验呢？也许学生真的可以理解字面的意思，但是这并不等于可以有情感上的体验。根据狄尔泰的说法，诗人常常能够唤醒我们内心的某种经历，“诗人这样地在我们身上重新唤醒内心生活的一种关联，这种关联曾一度存在于我们身上”[2]。仔细琢磨这个议论，我们就会产生这么个疑问，如果“这种关联”不曾存在于学生身上的话,诗人还能唤醒这种关联么？如果一个学生从来没有离开过出生地，或者只是因为旅游而暂时离开，试问，他何来这种“乡思”的直接感受呢？或者说，学生获得的只能是关于“故乡”这个词语的字典意义？

当我在阅读狄尔泰的《体验与诗》中对于荷尔德林的抒情诗的种种评论时，我总抱有极大的担忧思考着一个问题——这本著作真的对课堂教学有任何参考意义吗？如果一个学生对课本上的诗歌毫无学习兴趣——这种情形在一线教师的经验中绝非少数——还能以这种“内心生活”的关联为语文课体验的核心吗？复旦大学章培恒先生的在《中国文学史·导论》中说:“任何一个能够读懂文学作品的人，在阅读过程中及读完后的某一时间内，总会引起若干感情的波澜。”这种感情的波澜自可认定为体验的精华，自可作为课堂教学的基点，但是如果学生不能够读懂文学作品呢？

学者自可以不考虑读不懂作品的问题，但教师恰恰要认真思考这个问题，我们的学生当中总有不愿读懂，不会读懂作品的人在，因此，我们必须从更加原始的地方来探寻阅读诗歌时的那种内心更原始的触动。这种触动可以发生于一切阅读它的生命个体，无论他的内心具有何种前理解结构。

让我们以这样的一个观点为出发点。“诗的结论是由于各种张力作用的结果，这种张力则由命题、比喻、象征等各种手段建立起来的。统一的取得是经过戏剧性的过程，而不是一个逻辑性的过程；它代表了一种力量的均衡，而不是一种公式。”[3]

比喻也罢，象征也罢，都是理性反思的意向性特点的表现。但是有两种艺术手段，却可以在先验态度之前就对人的内心世界产生影响。

其一是诗歌独有的韵律美。

无论是四言诗、五言诗还是七言诗或者是长短句，诗歌都必然以一种特定的节奏呈现。（四言诗通常是“二二”断句的节奏，五言的变化就丰富了很多，可以有“二二一”，也可以是“二一二”等，七言以及后起的长短句就更加富于节奏的变化。）对于这种节奏的感受，是在自然态度状态下也能够获得的。一线教师应该有很多这样的经历，即某个学生在课堂上可以摇头晃脑地诵读某一段诗歌，有时甚至可以有声有色，但是如果请他仔细地解释一下诗句，这个学生就可能一脸窘迫地无话可说。

这正是因为，学生的这种体验的直接性，是由诗歌的节奏而产生的，并不是因为语言的意义而产生的，节奏无需语文老师来进行理性地分析和理解即可获得，它直接作用于人类生命的原始本能，我们的心跳、脉搏，步伐，说话，眨眼等等各种动作，无一不以特定的节奏进行。这种体验在课堂的这个时间点上，仍然是潜藏在意识的深处的东西，呼唤着教师的关注。

现象学承认这种情形。节奏感固然不能脱离意义实体，但确实可以以某种很难分析的程度独立于词句的意义而存在，就宛如音乐当然离不开旋律，但是我们恰恰可以脱离具体的旋律而讨论节奏一样。显然，节奏感是诗歌的一个要素，现象学不允许脱离整体的要素，但确实允许我们脱离整体来单独意向着要素。

除了节奏之外，诗歌的另一个要素就是用韵。

韵是一个稍微需要区分一下的说法。作为韵脚的字，属于一个部件，是可以脱离诗歌整体而存在的，就好比字典档中的一个个字一样。但是语文课上讨论的韵，则是学生所诵读出的具体的音值之间的押韵关系，因此也和节奏一样，不能脱离诗歌的整体。

韵和节奏一样，直接由人的发声器官和听觉获得体验，很大程度上可以独立于意义实体而获得。它同时也期待着意义的充实，呼唤着教师的关注。

这两种体验的共同点在于，它们首先都是一种外部感官的直接体验，这一点非但不肤浅，而且非常重要。因为“美只有通过感官可见的事物才真正存在”[4]，真正的具有教育学意义的，能够呼唤教师关注的，值得持续存在的体验，首先应该具有它的直接性，这种直接性中，又以感官获得的直接性为最基本。

另一方面，它们又绝对不是纯粹的外部感官的体验，它们同时也是人性本质的体验活动。章培恒先生考察先秦时期以四言为主的诗歌逐渐向魏晋时代五言为主的诗歌的演进过程后指出：“四言诗向五言演进的过程中，审美意识起了很大的作用。而审美意识的变化又跟人性的发展机密联系在一起。”[5]这给了我一个启示，即人类的外部感官与人的精神世界，是始终紧密结合在一起的一个整体，诗歌所给予学生的体验，哪怕学生尚不能理解诗句的意思，也不仅仅局限于眼耳鼻舌的刺激，它同时也在心灵深处产生某种审美意识的波澜。

鉴于以上两个方面，我们近乎惊奇地发现，诗歌教学从朗读开始，是多么深刻的真知灼见。因为学生中必然存在，或者说，我们应该将他们训练成产生这种呼唤，即借助口耳，将蕴藏在文字中的，诗歌独有的节奏感和音乐美再度外化的呼唤。学生的第一个渴求应该是：老师，请您朗诵一下给我听。

其二是另一种特殊体验的获得，这种体验严格来说并非诗歌独有，但是在诗歌这里的确表现的非常突出。这就是对宗白华先生概括的“错彩镂金”的美和“出水芙蓉”的美的体验。

这两种美的理想贯穿于整个中国文学史，也“代表了中国美学史上两种不同的美感或美的理想。”[6]一种非常理想的情况就是，学生具有某种程度的文学史基础，能够通过诗歌的语言而唤醒自身的前理解中对于文学传统的领会。从而获得一种对他的前理解结构的更为具体丰富的补充——我学过好多诗歌的语言都是非常朴实的，这首诗也是其中之一。

我们非常希望学生能拥有这种体验，因为接下来的自然而然的问题就是：“那么这首诗又跟其他的有啥不一样呢？”如果经过几次训练之后，学生自己可以产生这样的问题，那么课堂教学将得到其最理想化的出发点。

然而在一线教学中，我们也必然遇到很多对文学史毫无概念的学生。那么所谓体验的直接性在哪里呢？

我们必须首先承认一个事实，就是语言本身即可让人获得某种简单和繁复的差别感。很小的孩子在诵读《静夜思》或者《咏鹅》这种诗歌时都可以读得音声和谐。但是当他们读到稍微复杂些的诗歌时就会开始产生种种困惑。比如“这首诗歌太难了”，“这首诗里好多我不认识的字。”这说明，文辞本身的通俗与否，客观上影响着学生对诗歌的接受。简单的诗歌意义清新明了，容易上口；复杂的诗歌需要更进一步的学习才可以理解意义，学生需要先查阅字典，才能读懂“葳蕤自生光”；需要先了解掌故，才能明白“沧海月明珠有泪”；先要学习诗歌的特殊倒装句式，才能理解“碧梧栖老凤凰枝”，等等。

语文课自然不能因为难以理解就将一些优秀的作品排除在教学内容以外。课程设计者、教材编纂者和教师有必要将这种诗歌的学习转化为一种合理有序的课程安排，让学生按照自身的身心发展水平有步骤地学会赏析这种诗歌。同时也应该避免语言质朴的诗歌被学生简单化处理。因此，“镂金错彩”和“出水芙蓉”这两种审美体验在语文课堂这个背景下，与其说是一种审美，还不如说是一种不同性质的学习进程的体验，一种是化繁为简，一种是简中求繁。因而，这两种体验所引发的呼唤也是不同的。前一种是对教师解读指导的渴望，学生需要教师在自己的认知结构中重新建立一种以某首诗歌为核心的联结，以完成赏析任务；后一种则是对教师补充升华的渴望，学生轻易就能读懂诗句的字面意思，但他们需要教师来回答：这么简单的句子，怎么就能这么好呢？

2.小说、人物传记、记人散文等

小说、传记以及其他以人物为核心的作品，其课堂体验的理性分析，相对诗歌来说要容易一些，因为“体验”和人物传记具有一种值得一提的特别关系。

“体验”一词，在欧洲大约在19世纪70年代开始被广泛应用，主要就出现于传记文学之中（最著名的莫过于狄尔泰的《施莱尔马赫传》）。这当然不是偶然的，伽达默尔在《真理与方法》中详尽地考察了“体验”一词的概念发展史，解释了这一现象的必然性。究其大概，是因为体验之与生命的关系并不是一种简单的整体和部分的关系，生命并不是由体验的“元素”堆砌起来的“集合”，实际情况是,每一种体验的表达都折射出生命的全部意义。伽达默尔说：两者“不是某个一般的东西与某个特殊的东西的关系。由其意向性内容所规定的体验统一体更多地存在于某种生命的整体或总体的直接关系中。”[7]这意味着，生命过程中所经历的每一个外在客体，对于生命来说，都不再是与自身截然分离的“客体”，而是内化为生命过程的一个要素。一个生命个体中所经历的东西，哪怕只是一张课桌，一支铅笔，只要这种经历对这个生命而言有延续存在的意义，那么他就不只是这个生命的一个“部分”，而是“与其自身生命的整体相联”[8]。体验的确存在于生命整体里，但是反过来，生命的整体也存在于每一个体验之中。“生命就是在体验中所表现的的东西”[9]因此，体验不一定要通过传记来表现，但是传记确实是表现体验的最直接形式，体验一开始必然选择传记。于是乎，传记在课文中的价值，被提升到了一种特殊的在场，师生因为传记而得以以一种相比其他文体更为直接的方式意向着其他生命。

让我们回忆一下自己的16岁以前的阅读生活，当我们在阅读传记、小说或者人物传记一类的文章，但还不会去分析作者的时代背景，政治立场，还不会细细地品味某些关键字词的表达效果，还不会体察作品宏大的构思和精密的体系时，脑海里的第一反应是什么呢？我认为，应该是画面感。一种如同在脑子里看电影一样的体验。

当我在课堂上向学生阅读课文《老王》以下的段落时，学生脑海里不自觉的反应是什么呢？

“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。往常他坐在登三轮的座上，或抱着冰伛着身子进我家来，不显得那么高。也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。我吃惊地说：'啊呀，老王，你好些了吗？’”学生的第一反应不会先去分析什么人物性格如何忠厚善良等等，他们首先的体验是在脑海里“画”出老王当时的形象来。甚至我可以说，即便读者是一个非常专业的语文工作者，已经无数次地研究过这一段人物描写，刚刚读完时的感受也不会与一个15岁的高中生有什么本质的差别。他一定是在脑子里再一次勾画出那僵尸一般的身体，灰蒙蒙的眼睛，僵硬的动作……

不单是人物形象的描写，动作、语言等等描写也是一样。承载人物的故事情节也是如此，这时，画面感就成了情节感。优秀的文学家就是这样，哪怕是极为简单的几句勾画，也足以在读者的内心引发无比鲜活的画面感或情节感来，让读者的“想象力道出自身”[10]。他们无需全方位的照片式的描绘，而只需要牢牢地抓住几个重点侧面，就能让生命跃然纸上。

这种画面感或者情节感的体验具有我们上面所论述的一种重要结构，这种结构决定了这类文体的教学出发点。

面对老王，我们心生同情；面对苏武，我们心生崇敬；面对阿Q，我们愤恨人性的可耻；面对成名，我们感慨生活的无常。这些情绪的起伏是一种必然。“任何一个能够读懂文学作品的人，在阅读过程中及读完后的某一时间内，总会引起若干感情的波澜。”[11]这些变化多端的情绪，作为体验的内在结构的一个重要组成部分，标志着我们对于传记类课文的高度差异化的体验。这与诗歌等课文的不同在于，这类课文给予学生的，首先是一种面对生命过程的直接经验。我们千万不要以为，师生在课文中面对的是艺术家加工过的“二手资料”，恰恰相反，艺术家的意义，正在于让我们借助那种出色的叙述和描写，让师生都得以以一种相对于其他文体更加直接的方式意向着一个个鲜活的生命形象。

当然，这种体验中的生命形象只能是一个侧面，一个高度艺术化、典型化的侧面。但是，不要忘记，我们平时在观察身边的每一个人的时候，在任何一个时间点上，也只能让他的一个侧面提升为在场，其他的任何方面都只能是缺席。而相对于日常生活，文学作品将某个具有典型意义的侧面被“刻写”在纸面上了。

接着，我们也不能以为学生在学习课文时只是作为一个阅读者，他更是一个成长着的人。上述的各种情绪在这里具有无可比拟的教育学的价值。我们必须认识到，学生在学习一个个艺术形象时所具有的那种情绪波动，并不是一种暂时性的东西，而是一种生命整体的“浓缩”。“赏析艺术形象”这个教学要求，绝不仅仅是一种阅读技能的要求，而是一种生命整体与体验统一体的辩证关系的体现：学生在这堂课上，以一种人类的特有的现身情绪的方式而存在，而学生整个生命——在生存论意义上的生命——的精髓，也全部集中在了这次对某一个典型人物的某个典型侧面的最艺术化的体验上，学生可能在一生中有很多次“同情”，但是，我们可以肯定地说，没有哪一次会像面对老王那样“同情”得这么真，这么纯粹。甚至我可以形象地说，学生在这堂语文课上，学会了一生的“同情”，表演了一生中最精华的一次“同情”。也正因此，我们可以说，学生在学习人物传记、小说等等课文时，他们首先，并且总是在塑造一个理想而真实的自己，哪怕他自己从来没有意识到这一点。

这样，我们就可以顺理成章地理解这类课文的教学起点。当我们让学生读完课文后，当我们听到学生说了一句“老王这个人，真是可怜。”这样的话时，学生是在向我们发出这样一种呼唤：老师，请问我对这个人的情绪，到底是什么？

3.说明和说理类课文

议论文、说明文，构成了这种课文的主体。

这类课文的体验分析，是一个难点，因为我发现（也许只是我的阅读范围太狭隘吧）目前绝大多数的直接与文学相关的哲学著作，比如海德格尔的《林中路》、狄尔泰的《体验与诗》或者杜兰特的《智慧之旅》等等，都不太关注这类文章，以至于我在写作本节时，竟然迟迟不敢下笔，然而，这类课文的体验又不是一个能够忽略掉的问题。

于是我设计了一个简单的小实验。

将两组课文交给一个低年级的学生阅读，分别是A组，说明类和说理类课文各两篇，包括《漫谈散文》《说数》《获得教养的途径》和《在马克思墓前的讲话》四篇；B组，诗歌、散文、剧本、小说各一篇，包括《终南山》《荷塘月色》《雷雨》（节选）和《边城》。

然后询问被试学生，读完这四篇课文之后的初步感觉是什么。

学生的回答五花八门，但是有两种回答屡屡出现，一是大家都感觉A组课文比B组要难，学生大都说，“它讲的东西我一点都不了解”，或者“我没跟上作者的思路”，也有直接就做出“我看不懂”之类的笼统表述。

二是都感觉A组在介绍某种知识，而B组不是。比如“这四篇看了我知道了些新的东西”一类；而B组则是做出“这故事一点不好看”或者“这是一篇小说吗？”一类的表述。

因为体验研究（体验研究的具体情况详见下节）本身反对大规模收集的调研数据来作为研究基础，本人的研究力量也很有限，所以，这两种说法是否能够代表全体，单就实验本身而言，尚不能妄下定论。

但这并不意味着我们不能对这个实验的结果进行某种分析。

我们知道，说明文和议论文，大多显得更为客观，文学作品的对象则显得更加“虚幻”一点儿。但这并不是绝对的，《终南山》中的终南山，也确有其山，《说数》中的数字，倒反而是人类最高级别的抽象思维产物，因此，导致上述实验结果的，不是因为它们所意向的对象是否为客观事物，而是有些其他的原因。

语文教师，或者优秀一些的学生，大概能够想到这个原因，即语言运用的区别。很显然，说明文或议论文的语言常常追求的是科学性、准确性和逻辑性；因此常给人以“介绍一个东西”或者“阐述一个道理”的体验；而文学作品则追求语言的生动性和形象性、生活化以及个性化等等特色，即便是借了外物，常常也是反照自身，因此，即便“终南山”也是一个“东西”，读者也绝不会产生这首诗歌是在“介绍”这座山这种体验，取而代之的是我在上文所说的画面感或者情节感。

语言，实际上就是意向性高度差异化的一种表现，我们不妨说，作者对于同一事物的不同意向性，一定可以给予读者不同的体验。因此，学生在阅读说明文和议论文时的体验，其实并非一种对于对象或者观点的体验，而是和诗歌等文体一样，首先是一种语言的体验，我将这种体验称为“理性感”。

“理性感”不是真的理性。学生不能通过一次阅读理解活动——哪怕它进行得多么完善深刻——就获得对于某个客体的明见性。

比如，学生学习了课文《拿来主义》，读完“总之，我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。那么，主人是新主人，宅子也就会成为新宅子。然而首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私。没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。”这段议论之后，几乎没有可能真的了解“文艺”如何可以成为“新文艺”，“拿来”，“拿”什么？“拿”别人的，古人的精华么？那精华又是什么？怎么“拿”？是“占有”、“挑选”、“使用”、“存放”或者“毁灭”吗？这些词语给予学生的，与其说是拿来主义的精髓，不如说只是这些词语的词汇学上的含义而已。我甚至可以说，“文艺”这个词语，在学生内心世界完全没有具体的概念。这种情况宛如一个人认识了“2”这个数字，但是从来没有见过具体地呈现出“两个”这种状态的具体事物。

再比如，学生读了《说数》，也绝对不会真的对数字产生多少真正的了解。——我们只要反过来想一想，读过这篇课文的学生会不会比没有读过的更加深入地了解数字或者数学？这篇文章读上一千遍，也绝不会让学生对于数字的理解超过一节数学课。

因此，“理性感”并不能真正将学生带入理性生活，它说到底是，也只是一种语文课特有的体验。如果我们回顾一下“语文课真理”这一部分，就可以想起，语文课的理性，并不来自于对某些客观事物的理解。

那么这种被称为“理性感”的语言体验是什么呢？

首先，我们只要反思一下说明议论类文章的语言特点，就可以轻易地找到一个切入口。我们知道，这类文章的语言，首先追求的是科学性、准确性。何以实现？通常依靠经济地用词，必要的限定性的修饰语和体现严格地逻辑过程的关联词语等等。这类词语编织了一个与诗歌或者小说截然不同的意义世界，他改变了参与其中的学生[12]。这种改变，不是让学生获得了具有明见性的知识，而是让学生体验到知识的明见性的表述特征。这里，真正起作用的，也是语文课的真正教学内容，并不是说明文的说明对象或者议论文的观点，而是表述这些东西的句法形式。

上面《拿来主义》中的那一段话，真正给予学生“理性感”的，是表达判断的“要”（所有观点都可以转化为“如果……就……”的命题表述）、表达并列的“或”、表达承接的“就”、表达转折的“然而”等等。这些词语所构成的句法，起作用就是连结并且陈述内容。

这显然与诗歌、小说等文体大不相同，以区别最明显的诗歌为例，“枯藤老树昏鸦”这样的诗句，根本没有关联词，这在议论文和说明文中是不可想象的。这意味着，学生对于世界的筹划由此获得了一种拓展——原来这个世界的东西是可以用一种精确的方法来说清楚的。

其次，与这类句法相配合的内容，在说理类的课文中，往往以一种朴实的面貌出现，即不带有太多的修辞意味，而是力求表现为自身字面的意思。这意味着在“理性感”作为体验的结构中，包含了一种可称为“去形象性”的要素。这时，起作用的仍然不是内容本身，仍然是内容的表述形式。只不过这里强调的不是句法，而是语词。

这个要素不可小视，因为我们在日常生活中，人们以一种非常普遍的方式运用着各种修辞，比喻、拟人比比皆是，多到我们自己都感觉不出来。比如学生中常常出现“你这人真八卦！”“我脑子死机了。”这种说法；家长也常在我面前抱怨“哎！这个讨债鬼……”

很显然，这种句子如果不考虑其修辞的话，真全无融贯性可言，“我”怎么可能会像电脑一样“死机”呢？

即便日常用语没有任何积极性的修辞隐喻，我们也会习惯性地配合身体动作、表情，或者用丰富多变的语气来充实我们的口语。可以说，充满隐喻的表达才是我们的日常状态。

然而事实还不止如此。

“不论是在语言上还是在思想和行动中，日常生活中隐喻[13]无所不在，我们思想和行为所依据的概念系统本身是以隐喻为基础的。”[14]这是美国语言学家莱考夫的观点，如果这个说法为真，则修辞不但是充满我们的生活，他对我们还有更加深刻的意义。

我们再来看一下莱考夫对于下面这个语言材料的分析。

争论是战争

你的观点无法防御。

他攻击我观点中的每一个弱点。

他的批评很在点子上。

和他争论，我从来没有赢过。

你不同意？好吧，反击啊！

如果你采用那个策略，他会消灭你。

他击破了我的所有论点。

莱考夫说：“我们把正在与之争论的人看做是对手。我们攻击他的立场，捍卫自己的立场，失去和赢得阵地，计划并使用策略……隐喻的本质就是通过另一种事物来理解和体验当前的事物。……概念是在以隐喻的方式建构，活动也是在以隐喻的方式建构。”[15]

关于隐喻的问题我会在下一章详细展开，这里只提出，说理类文章的作者尽可能地在自己的文章中使用没有形象性的语言来表达意思，我们就会感觉作者的语言与我们的日常生活相去甚远，读起来感觉非常不习惯。因此，“理性感”的体验，就是与这种生活体验相对立的一种东西。部分学生不喜欢学习说明文或者议论文，他们宁可去学习诗歌，大概就是由于这类问题距离我们日常生活更比诗歌遥远。

因此，“理性感”这种体验的特殊结构，决定了学生在抱怨这篇课文真难看懂的时候，其实是在向我们语文老师发出一种强烈的呼唤：老师，这文章读起来怎么不像是正常人在说话？

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参考文献

[1]章太炎.国故论衡［M］.上海:上海古籍出版社,2003:88.

[2]狄尔泰.体验与诗[M].胡其鼎,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003:362.

[3]赵毅衡.“新批评”文集［M］.北京:中国社会科学出版社,1988:200.

[4]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:671.

[5]章培恒.中国文学史［M］.上海:复旦大学出版社,1997:53.

[6]宗白华.美学散步［M］.上海:上海人民出版社,2005:59.

[7]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:104.

[8]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:105.

[9]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:100.

[10]海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴,译.北京:商务印书馆,2004:10.

[11]章培恒.中国文学史[M].上海:复旦大学出版社,2005:7.

[12]这种改变是一种将学生纳入语文课游戏规则之中的改变,而非增加了学生的知识,学生在游戏的同时也“被游戏”着。参见“语文课游戏”。

[13]隐喻对应的英语单词是metaphor,有时也被翻译为“暗喻”或者“象征”,但是这个词语的含义绝不只是停留在比喻或者象征这两种修辞方法或表现手法,拟人、移用、借代等修辞方法也包含在内,我个人感觉,凡是汉语修辞中,使语言变得形象化的方法,似乎都可算在内,因为原著的翻译版本使用了“隐喻”这个词,本文暂且尊重之。

[14]乔治·莱考夫,马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠,译.杭州:浙江大学出版社,2015:1.

[15]乔治·莱考夫,马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠,译.杭州:浙江大学出版社,2015:2-3.