儿童的经验、思维与有过程的归纳教学
作为东北师范大学创建的育人实验基地和教育科研基地，东北师范大学附属小学（简称“东北师大附小”）在建校之初即确定了“实验性、示范性”的办学方向，并逐步确立了“坚持实验、探索规律、科学施教、全面育人”的16字办学方针。回顾学校70余年的历史，在初创时期，首任校长王祝辰先生进行了“动的教学法”的尝试；教育体制改革时期，学校先后进行了“教育同生产劳动相结合实验”“九年一贯制学制实验”等；整体改革实验时期，学校逐步推进学校管理的整体变革。进入新世纪，学校以“质量立校、特色兴校、科研强校”为战略，开启了全面构建“开放式学校”的改革历程。2014年，学校在继承已有办学成果的基础上，从《中庸》中得到启发，提出“率性教育”的办学理念。
“率性教学”理念的提出
率性教育是遵循儿童身心发展规律和特点、促进儿童发展的教育，核心词是保护天性、尊重个性、培养社会性。
率性教育的依据主要有四个方面：一是基于东北师范大学和东北师大附小的优良传统。王祝辰老校长提出“动的教学法”，强调关注儿童的天性。关注儿童，关注儿童的天性，在六七十年前老校长就奠定了底色。二是基于基础教育发展面临的重大问题。当前小学教育教学还存在着结果主义、完美主义、“一刀切”的问题，存在忽视对天性的保护，对个性的尊重，以及社会性协调培养的问题，存在解决小学生抽象能力和发展能力弱、培养难的问题。三是基于对儿童多学科的研判。我们提出儿童是艺术家，是哲学家，是梦想家。每一个儿童都喜欢涂涂画画，都喜欢用图画来表达心中的情感，所以儿童是艺术家。儿童是梦想家，天马行空的想象使儿童进入一个比现实世界更有诗意和更为宏大的世界。儿童是哲学家，总是在问这个为什么，那个为什么，好问和探究是儿童的天性，也是智慧之源，保护这种好问探究的天性就是基于对儿童多学科的研判。四是基于东北师范大学丰厚的学术资源。东北师范大学教授史宁中特别强调人与动物的本质区别就是人有想象力和抽象力，强调要重视儿童发现问题、提出问题的培养，重视从个别到一般的归纳教育。东北师大附中首任校长陈元晖曾谈到中国有自己的教育哲学——《中庸》。率性教学理念就是受到《中庸》开篇三句话“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”的启发。率性教育就是遵循儿童身心发展规律和特点的教育，是保护天性、尊重个性、培养社会性的教育。保护天性就是保护儿童愿意探究、愿意想象、好问好动的特点。尊重个性，即尊重学生的差异，我们的管理方式、教育教学评价方式都要力争打破完美主义，少搞“一刀切”。培养社会性，就是让学生学会学习、自主发展，培养学生的合作精神、规则意识和责任观念，为学生未来成为合格公民奠定文化与价值的基础。
有过程的归纳教学之内涵
率性教学是遵循知识经验、能力和智慧发生规律、儿童成长发展规律与阶段性特点，促进儿童在共同体中成长的教学。率性教学指向经验与知识教育，指向抽象能力、想象能力培养，指向智慧教育。率性教学有三个核心关键词：有根源、有过程、有个性。
一、有根源
“有根源”是指要挖掘本源，让教学有据可依。其内涵包括三个方面：一是指在教学设计、教学活动中注重挖掘知识的来龙去脉，追溯知识的本源，厘清知识发展的过程，即知识线索上的“根”；二是要遵循儿童学习的规律和特点，发现儿童学习与成长的根源，即教学对象上的“根”；三是要把握“教”的规律，了解不同教学方法、教学模式、教学组织形式的本质和特征，为教学寻找本源上的依据，即教学方法上的“根”。
二、有过程
“有过程”是指教学应体现学生的学习和成长过程。其内涵包括四个方面：对知识产生的环境、原初状态进行还原，经历人类知识再发现的过程；经历从个别到一般的过程，重视归纳，从个别出发，从经验出发；经历探究、发现、推测、建构的过程，提供时间、环境的保障，培养学生“构想”的意识，“实证（推理）”的能力；经历沉思、自省的过程，让学习成为知识习得、能力培养、情感丰富、价值观形成的过程。
三、有个性
“有个性”是尊重学生差异、基于学生差异展开教学，不搞“一刀切”，不追求完美。学生的学习差异主要表现在学习的兴趣、学习的速度、学习的适应性、认知的类型等方面。在学校已有的研究与实践基础上，要进一步深入探索基于差异的多种教学模式，研究如何设计适合不同差异的学习任务，开展有针对性的个别指导等。
有过程的归纳教学之顶层设计
有过程的归纳教学从理念提出到实践落地，是东北师大附小研究团队全体教师在率性教育理念指导下，对有过程的归纳教学理论与实践的互动，观念化为行动的一个过程。
一、形成研究框架
做好顶层设计首先是要形成共同的研究框架和行动依据。通过发布《率性教学论要》，开展率性教学培训，使东北师大附小研究团队和全校教师达成共识，形成行动的依据。在实施过程中，我们又提出了率性教学的三组表征：情境\具象；操作\体验；对话\省思。
1.情境\具象
教学的起点始于情境，始于个别、个体的经验。情境\具象，即教师要有目的地对知识产生的环境、原初状态进行还原，把抽象的东西具象化地呈现出来，让学习变得更容易。当然，情境还原和具象是教学的起点，最终的目的是要使学生的思维发展达到形式化、符号化、抽象化阶段。
2.操作\体验
儿童的思考和对世界的认识离不开体验，离不开操作，离不开活动。儿童获得的过程是动态的，不是静观的，一定要通过具体的操作活动，比如“摸一摸”“试一试”“探一探”。儿童亲自体验、操作了，才有可能理解。因此，教师要引导学生经历动手动脑活动的过程，这个过程是基于个人经验的亲身参与过程，是发现、探究、建构的过程。
3.对话\省思
对话、省思体现儿童哲学的核心要义。有过程的归纳教学就是强调在共同体中学习，强调与自我、与他人、与文本的对话。与自己的对话是省思，与他人的对话是平等交流，与文本的对话是深度探究。
有过程的归纳教学最终目的是抽象的思、符号的思、想象的思、推理的思、论证的思、逻辑的思、哲学的思，促进儿童思维发展。“一闪念的”思、偶发的思、突发奇想的思是起点，要让这种思能成为一种沉思、深思、一直思考下去，变成能有推理链、逻辑链、论证链之思，培养儿童好的思维品质。
二、制订研究计划
在研究框架下，学校学科、学年组制订了教学实践研究计划，自上而下开展研究。首先是学校三个层级的教师团队，规划三个层面的研究计划。第一个是学校教学管理中心、教研管理中心从学校宏观层面上对课堂教学制订三年行动计划，根据这个规划，各个学科委员会再制订学科三年研究行动计划。各个学科组、学年组的研究团队和实施团队还要制订单元案例开发研究计划，这个计划就是非常具体、微观的。这种整体推进的规划使研究做到自上而下与自下而上相结合，无论是从学校层面、学科委员会层面，还是从学年组层面，从微观到中观到宏观，规划性、方案性特别强，明确了行动研究的基本路径：确定单元目标、单元内容、单元教学方式，进行教材、课程标准比较，对单元的内容进行重组，开发单元的教学资源，制订单元课时计划，运用课堂观察的方法去发现实施中存在的问题，对观察结果进行反思，通过集体研讨进一步改进。一个单元研究一般要经历两轮的行动研究。
三、明确工作流程
整体的行动研究工作流程包括：确定研究主题，分解研究主题，并进行有针对性的培训；制订并公布研究方案，各个学科委员会根据学校的研究方案确定学年组、学科组的研究主题，之后学科组、学年组制订研究计划，经过两轮的行动研究之后，再以报告或公开发表的形式进行交流和反思。
有过程的归纳教学之策略
一、明确儿童学习的起点
有过程的归纳教学强调学习者中心，强调重视儿童学习的起点，教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。学生的学习起点主要从两个方面考虑，一是学生学习的差异性，包括学习速度、学习进度、学习兴趣、学习能力等方面的差异，二是学生学习之前所具有的知识和经验有哪些，学生的前概念是什么，等等。
二、创设恰当的学习情境
归纳的过程是发现问题、解决问题的过程，所以有过程的归纳教学必须创建适合学生发现问题、解决问题的情境。有过程的归纳教学在情境创设上应凸显以下特点：
1.趣味性
情境的创设要有利于激发学生的学习兴趣，营造良好的学习氛围，使学生能积极主动、全身心地投入学习。让学习从兴趣出发，缩短学习目标与儿童心理之间的距离。比如，在教学一年级语文课《问银河》时，教师在黑板上贴出星星状的字卡，组成了银河的形状，使学生在课前就感受到了银河的神秘和美丽，激发了浓厚的学习兴趣。
2.还原性
有过程的归纳教学要求学习情境具有还原性，即对知识产生的环境、原初状态进行还原，让学生的学习从起点经历过程，感受经历知识发生发展的过程和来龙去脉。例如，社会课学习活字印刷的课堂上，教师为学生提供《活字印刷微课》及《活字印刷体验图鉴》，让学生经历“排版—上墨—铺纸—拓印—揭纸”的过程，亲自体验活字印刷的过程，从而感受到中国古代造纸术发明的意义和价值。
3.真实性
教师创设的问题情境尽量要源于现实生活，有助于培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力，有助于基于生活需要发展学生的学习经验，凸显知识的现实价值和意义。例如数学《比的认识》一课，教师创设了这样的学习情境：让学生动手配比相同甜度的蜂蜜水，或者将不同颜料进行混合，从而感受“比”在生活中的应用。情境的设计增加了学习的任务感，让儿童感受到了“比”的价值和意义。
三、提供丰富的学习素材
有过程的归纳教学要实现从众多个别的经验、个别的事物、个别的现象归纳出具有一般意义的概念、特征、原理等。因此教师在设计学习任务和素材时，要努力设计出具有“类”特征和共性的多样化学习素材。随着学生与学习素材相互作用，通过一个个素材的学习，进一步发现不同素材之间的相同点与不同点，进而对素材进行分类，为抽象和归纳提供经验基础。
这些学习素材可以是教师在学生进行归纳学习之前早已设计与准备好的素材。教师需要了解掌握素材的顺序及素材之间的联系，将这些素材以一定编排的顺序或方式呈现出来，便于学生发现素材之间的联系，归纳出共性的特征、概念或原理。
以往教学过程中，教师仅就一个案例、一个事实、一个现象进行提炼、总结、归纳、概括形成结论或观点，这样的学习过程过于抽象、概括，导致学生在还没有丰富的具体、感性、直观的认识基础上，只能接受而无法内化理解。有过程的归纳教学就是要让学生通过丰富的素材学习，为学生积累丰富的经验，夯实学习过程，在一个个“个别素材”的学习过程中，经历探究、发现、自主建构知识的意义。
课堂上将素材呈现出来时，由于每个学生所注意到的素材的角度不同，教师应指明所要观察归纳的具体方面或对象，避免学生走弯路。需要强调的是，呈现给学生的素材要有内在联系，而这种联系恰是本节课所要归纳的内容。同时，这些素材也应是学生所熟知或基本熟知的图式，如果素材过于陌生或困难过高，可能会分散学生的注意力，影响学生进行归纳。当然，这些学习素材也可以是在学习过程中即兴生成的素材，比如学生个体认知的建构（学生发言）、学生的课堂作品、小组梳理的观点、课堂中争论的结果等。真正的归纳过程必须通过师生对话、生生对话的互动生成。
四、指导学生主动展开归纳
首先，教师要呈现儿童已有的学习过程和经验。归纳的过程必须在多个典型、丰富、具有“一类”特征素材的学习基础上展开。归纳的过程首先需要再现已有的学习结果和过程，通过观察和分析回顾收获。比如，课堂上学生的学习卡片、实验中学生收集整理的数据、解决问题过程中的不同方法和结果等，这些都是学生归纳的基础。例如，数学课《整百数加减法口算》的教学中，教师首先利用“连环画”再现800+500这道题的不同计算方法。这幅数学连环画非常清晰地呈现出每一种方法，三幅连环画即三种方法。连环画的利用能让学生从三种个别的方法中，直观地归纳出三种方法的共性，即“一般”的算理。
其次，多元对话交流引导学生主动归纳。在呈现素材、比较素材的基础上，师生之间、生生之间的对话交流则促进了儿童主动归纳。教师用恰当的提问引导学生对不同素材之间的共性进行思考。上面的教学案例中，学生在整体观察三幅连环画回顾学习过程之后，教师相机提问：“这三幅连环画有什么共同的地方吗？” 学生在问题的驱动下开展交流与对话，发现问题的共性和个性。在这期间，交流的方式除了合作、补充、延伸，也有质疑、反驳甚至推翻重建。这也是有过程的归纳教学最珍贵的部分：学生已经进入主动思考、主动归纳的深度学习状态。在深度对话与交流中，学生逐渐发现共性，归纳出“一般”即算理——相同计数单位相加。当学生能够用自己的语言进行表达时，就达到了思维上的愤悱状态，教师进行适时点拨和总结，促进学生真正达到对知识、概念的理解。
总之，有过程的归纳教学放大了儿童的学习过程，改变了学生在学习过程中蜻蜓点水、浅尝辄止的表面化现象，让学习真正发生。
（作者系东北师范大学附属小学校长）
《中国教师报》2020年10月21日第4版
作者：于 伟