【教学】魏本亚︱阅读学习情境创设的实践策略
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所谓“学习情境”，就是学生解决问题的物理空间与思想场域。物理空间是指时间、地点等实体的空间，而思想场域是指学生要解决问题的关联以及思维发展的边界。阅读教学需要创设情境。专家研究表明，阅读学习情境应该依托文本，让学生与文本、与作者建立联系，如此，学生才有可能与文本、与作者进行有效的对话。情境创设理应成为课堂教学的常态，然而，我们对1213名教师进行调查，结果令人失望。92%的教师不知道学习情境为何物，8%的教师知道且有设计，但是效果一般；我们对1213个教学设计案例进行调查，发现96%的教师所作的情境创设就是背景介绍。基于此，我们认为在核心素养走进实践的过程中，教师必须清楚何为学习情境、如何创设情境、创设情境的价值这几个基本问题。唯有如此，语文学科核心素养在课堂上才能落地。
一、阅读学习情境的内涵与特征
美国心理学家莱夫认为：“‘情境’，它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，在一个特定的社会实践与活动系统中，社会过程的其他方面具有多重的交互联系。”［1］莱夫等专家关注世界的结构以及它是如何约束和引导行为的。据此我们可以认为，创设阅读学习情境就是要在学生与文本之间建立起联系。
学习情境源自情境认知理论，它关注三个基本点。
第一，学习的文化意蕴。学习不仅仅是信息的接收，不仅仅是简单的知识记忆，更应该关注文化的建构。学生在阅读文本时不仅仅是在简单地接收作者传达的信息，更重要的是结合自己的文化经验建构起与文本相关的文化意象。
第二，学习共同体的参与。阅读学习不是简单的个体行为，而是学习伙伴共同的事情，学习伙伴会因为共同的事情走到一起形成学习共同体。学习情境就是要为学习共同体发挥作用提供条件。
第三，形成高阶思维品质。学习不仅仅要知道学了什么，而且要知道为什么学，还要知道自己是否会学了。学生的思维是多元的，创设学习情境就是要为学生的思维发展提供契机。
二、如何创设阅读学习情境
阅读的过程就是解读文本的过程，就是建立读者与文本、与作者联系的过程。优秀的教师在创设阅读学习情境时会对各方资源进行统整，进而形成一个有效的学习场域。
1. 依据学科特点创设阅读学习情境
考察当下的中小学语文教材，我们发现文学作品占90%以上，实用性的作品不足8%。学生阅读文学作品是为了认识社会，获得审美体验，形成自己对社会的基本认识；学生阅读实用性作品是为了现实生活所需。教师创设阅读学习情境，要紧扣语文学科特质，让学生与不熟悉的文本建立起关联。
《昆明的雨》是汪曾祺的佳作，教师都要带着学生阅读分析昆明的雨的特点，分析作者对昆明的喜爱之情。分析完了，阅读完了，学生往往依然不知道汪曾祺笔下的昆明的雨有什么特点，好在哪里。
我们曾做过一个实验，要求学生找出汪曾祺写雨写得最好的段落，诸如：“我不记得昆明的雨季有多长，从几月到几月，好像是相当长的。但是并不使人厌烦。因为是下下停停、停停下下，不是连绵不断，下起来没完，而且并不使人气闷。我觉得昆明雨季气压不低，人很舒服。昆明的雨季是明亮的、丰满的，使人动情的。城春草木深，孟夏草木长。昆明的雨季，是浓绿的。草木的枝叶里的水分都到了饱和状态，显示出过分的、近于夸张的旺盛。”
我们同时要求学生阅读朱自清的《春》，找出朱自清写雨写得最精彩的段落，诸如：“雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶子却绿得发亮，小草也青得逼你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和平的夜。乡下去，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人；还有地里工作的农夫，披着蓑，戴着笠的。他们的草屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。”
在这个真实的学科阅读情境之中，我们要求学生思考：朱自清与汪曾祺都是扬州籍的作家，两个人的描写有什么不一样？学生通过阅读发现，汪曾祺是运用写意画的方法写雨，粗线条，采取的是写意方法；朱自清是运用工笔画的方法写雨，细笔触，采取的是写实方法。朱自清写的是家乡的雨，如数家珍；汪曾祺写的是他乡的雨，记忆犹新。学生在比较之中学会了如何写雨，这就是创设学科阅读情境的作用。
学科阅读情境是依据文本创设的情境，这种情境要贴近学生的知识基础、认知基础。唯有如此，才能建立起学生与文本之间的关联。
2. 依据学生生活创设阅读学习情境
文本描绘的是作者在彼时彼地的生活，反映的是作者彼时彼地的生活态度。而要让学生走进文本，需要使学生的生活与文本的生活对接。学生的生活与作者描写的生活可能因为时间、地域存在差距，教师需要创设阅读学习情境缩小二者之间的差距。
许多很好的课文，学生却不喜欢，究其原因在于学生对文本表达的那个时代缺乏理解。杨绛先生的《老王》是一篇优秀的散文，作者被老王送鸡蛋和香油感动，由此自责，对误解老王产生了知识分子的“愧怍”。我们曾与学生讨论，为什么他们对送鸡蛋、送香油不感兴趣，学生说鸡蛋吃多了、香油吃多了，根本不喜欢吃，老王送这些没什么了不起。这就是生活的错位，教师的责任就是要让错位复位，搭建教学支架，建立起彼时生活与当代生活的联系。我们为学生提供了相关的学习资源：
1978年，每个城市居民每月2两鸡蛋票，中秋节、春节增加到5两。一斤鸡蛋可以买10～12个。老王送来了20多个大鸡蛋。
1978年，每个城市居民每年中秋节、春节可以配给2两香油。老王送来了一大瓶香油。
这就是一个教学支架。本来认为送鸡蛋、送香油没有多大价值的学生突然发现，老王为了给杨绛送鸡蛋与香油，自己已经一年多没有吃鸡蛋和香油了。老王自己是个病人，这些好东西本应该自己吃的，但他却省下来送给自己最敬爱的人，这就说明他送的不仅仅是鸡蛋和香油，更是一颗金子般的心。如此，就弥补了学生的生活与作者的生活错位的鸿沟。
3. 依据社会生活创设阅读学习情境
语文的外延与生活的外延相等，但是学生在解读文本中的社会生活时却困难重重。历史作品需要学生跨越历史时空，外国文学需要学生跨越地域时空。而教师只有自己走进文本，才有可能依据社会生活创设阅读学习情境。
《我有一个梦想》是马丁·路德·金的著名演讲词，教师都关注马丁·路德·金讲了什么，要从演讲词里面汲取那些自由民主的东西。可是看到今年的高考作文题，我们忽然发现演讲词的文体特点、理路没学会，学生依然不会写演讲词。我们调查了十几名语文教师，发现他们无一例外地都把关注点放在演讲内容上，而演讲内容与学生有很大的距离，学生不感兴趣。究其原因就是缺少情境意识。我们做了一个实验，教师播放一段马丁·路德·金演讲的视频，要求学生结合视频思考几个问题：马丁·路德·金面对的听众是什么人？马丁·路德·金对他们讲了什么？马丁·路德·金怎么说的？如果你是马丁·路德·金的秘书，你该怎样起草这份演讲稿。学生观看视频之后发现，马丁·路德·金站在林肯纪念堂高高的台阶上，下面是白宫广场上的几十万听众，而这些听众多数是白人。在1963年那个年代，美国的黑人是下等人，白人是上等人。黑人在社会上没有地位，争取权利不能靠武装斗争，只能靠和平手段，因此说服白人就是马丁·路德·金必须完成的任务。学生发现，他通篇没有谴责、批评，只是说道理、诉衷情。演讲词有称谓，有观点，有换位思考，有自己的结论，有答谢词。课堂上，教师依据社会生活创设了阅读学习情境，学生自然就进入了文本，整堂课学生始终处于亢奋的对话之中，学习也就真实发生了。
文本中的社会生活各种各样，教师需要找到能够勾连起学生与阅读文本的联系，创设相关的情境。
三、创设阅读学习情境的价值
阅读教学是一个复杂的认知过程，而当下的阅读教学基本上都是由外及内的历程，让学生读读课文，看看课文有什么特点；让学生细读课文，看看哪些地方彰显了这些特点。我们倡导阅读学习情境创设，就是力图改变当下的教学习惯。
1. 引发学生阅读兴趣
文学阅读本来是一件愉快的事情，现在却令学生厌烦，这是阅读教学的失败。我们在一线听课，常听到教师抱怨鲁迅的作品难教，学生抱怨鲁迅的作品难学，因此有了“三怕周树人”的魔咒。为了破解魔咒，我们进行了有趣的教学实验。
我们与教师一起研究鲁迅的作品，创设了一系列阅读情境：假如时光倒流，你随同作者来到鲁镇，看到了第一次来鲁镇穿着月白背心的祥林嫂，和第二次来鲁镇穿着月白背心的祥林嫂，你怎么想？第一次嫁给祥林，她叫祥林嫂；第二次嫁给贺老六，她还叫祥林嫂，这是为什么？请你阅读课文，到课文中找出证据，或查阅相关资料，作出自己的说明。当教师把这些设计用于课堂，奇迹发生了，学生对鲁迅的作品非常感兴趣。学生认为，月白背心是祥林家给的，是她第一个男人给的，这是她的念想。她嫁给贺老六是被婆婆逼迫的，是卖给贺老六的，即使贺老六给她新衣服，她也会认为是对她的侮辱。至于叫祥林嫂，这是“嫁鸡随鸡嫁狗随狗”的封建礼教的习惯，她自己不想也无力改变。简单的情境创设，激发了学生的阅读兴趣，使学生在阅读中享受到发现的快乐。
钱理群先生指出：“在‘学生’与鲁迅作品中的 ‘我’，在很大程度上也就是与‘童年鲁迅’之间，搭建一座桥梁，让孩子顺着这座桥梁，理解‘我’的苦恼、向往，进而引发情感的共鸣、生命的共振，最终达到‘阅读的最高境界’——‘读出自我’。”［2］情境创设就是搭建阅读的桥梁，促进学生走入作者的世界，产生生命的律动。
2. 引发学生解决问题的激情
心理学专家认为：“设计一个学习环境首先必须明确需要学习什么，行动发生的真实世界情境是什么。接着选择其中一个情境作为学习活动的目标。因而，这里强调的是为学习者创设特定范围的行为或经验。”［3］我们创设情境是为了学生更好地行动。
教学《孔乙己》，语文教师都会分析“排”字，说明鲁迅先生用词形象生动，学生记住了这个词用得好，但不知道好在哪里。我们做了一个实验，设计了一个填空阅读的情境：
有几回，邻居孩子听得笑声，也赶热闹，围住了孔乙己。他便给他们茴香豆吃，一人一颗。孩子吃完豆，仍然不散，眼睛都望着碟子。孔乙己着了慌，伸开五指将碟子 ______住，弯腰下去说道，“______。”直起身又看一看豆，自己摇头说，“______。”于是这一群孩子都在笑声里走散了。
第一处填空，学生选择了“罩”与“捂”，经过比较，学生认为鲁迅应该用“罩”，理由是孩子们可以透过指缝看到豆，这才符合当时的情境。第二处填空，一定是口语，因为孔乙己面对的是儿童，他要讲儿童听得懂的话；第三处填空，必须说文言，因为孔乙己直起身，突然想起自己是读书人。创设真实的情境之后，就形成了需要解决的问题，学生解决问题的激情也就会被燃起。
3. 促进学生思维发展
阅读的过程是思维发展的过程，但是当前的语文阅读教学思维含量很低，学生无奈又无助。教师总是死扣几个考点，喋喋不休地讲解，永无止境地布置练习。思维的游戏变成了机械的体力运动。
说到文言文，很多教师会觉得难教，学生怕学。而黄厚江、余映潮、曹勇军的文言文阅读教学却令学生如痴如醉，他们的教学密码是什么呢？
我们不妨看看黄厚江执教《黔之驴》的一个片段。黄老师带着学生研究《黔之驴》的寓意，学生说这个不难，它就是告诉我们驴子外表庞大，实际没有真本事，所以被老虎吃掉了；告诫我们要想成为真正的强者，就要有真才实学。学生说得多好，哪里来的？教参！一般教师就让学生学到这儿，黄老师偏偏在这里又进一步，他说有一个问题困扰自己多年就是想不明白，希望学生帮助破解，这个问题就是“驴子是谁”？黄老师要求学生思考假如驴子不是被送到贵州，而是被送到徐州，你们会如何对待驴子？学生讨论后发现，驴子在徐州有很多作用——拉车、载人、拉磨。驴子是有本事的。驴子被送到贵州，贵州人不用它，弃置山林被老虎吃掉，这不是驴子本身的问题，是好事者的。黄老师不失时机地出示“作者被贬的原因”资料，借助这个教学支架，学生立刻明白了，“驴子就是作者柳宗元”，柳宗元有满腔的政治抱负，一身的本事，却被贬到柳州，英雄无用武之地，最终只能被“老虎”吃掉，他写这驴子实际是写自己。学生对文本的理解显然达到了新的高度，思维也得到了发展。
温儒敏先生指出：“语文能力是一种综合能力，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠大量‘涵泳’，逐步习得。如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化阅读，而老师讲解太多、太细、太零碎，还可能破坏那种涵泳的美好感觉，使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试应对技巧。”［4］温先生强调个性化阅读、个性化思考，而阅读学习情境就是学生个性化阅读与思考的基石。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境……整体提高学生的语文素养。”［5］面对语文核心素养引领下的阅读教学改革，情境创设已经成为语文课堂教学绕不过去的一个坎，希望能够引起实践者的关注。
参考文献：
［1］［3］戴维·H·乔纳森，苏珊·M·兰德. 学习环境的理论基础［M］. 郑太年，任友群，译. 上海：华东师范大学出版社，2002：55，154.
［2］钱理群. 钱理群语文教育新论［M］. 上海：华东师范大学出版社，2010：333.
［4］温儒敏. 温儒敏论语文教育［M］. 北京：北京大学出版社，2010：17.
［5］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018：33.
（魏本亚：江苏师范大学）
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