教、研、写一体：教师专业发展的一条路径

教师专业发展问题是国内外教育研究的热点。1980年以“教师专业发展”为主题的世界教育年鉴把教师教育的重心由群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，这体现了教师素质提升由外部被动向内部主动的转变，这种转变让人们看到了提升教师素质的新突破口，各国教育界纷纷展开对教师专业发展的研究。

综观目前的研究，教师专业发展的基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：教师专业发展内涵研究；教师专业发展阶段研究；教师成长促进方式研究。就教师专业发展的内涵而言，较少有人真正理解，人们更多的是关注通过教师专业发展这个手段取得何种成果，而很少关注教师专业发展怎样取得成果。只有引入能够真正引起教师共鸣，激发教师自觉进取的方式方法才能真正起到促进教师专业发展的效果。

从整体上看，在众多有意义有价值的探讨中，笔者认为“教·研·写一体”专业发展模式契合教师职业特点和职业需要，是促进教师专业发展的一种有效模式，也是一条有效路径。

一、模式的缘起：先前的思考与初步改进

笔者的教研、科研、管理的工作经历均与教师有关，促进教师的专业发展是一个绕不开的话题。在工作中，笔者发现教师在专业发展中存在诸多不足，如知识结构单薄、缺乏职业认同感、科研意识淡薄、发展规划形同虚设、课堂教学满足“过得去”等一系列问题。现实中，多数教师“所谓的专业发展”或迫于学校压力，或出于职称评定的需要。换言之，其专业发展并非出于内在需要的“自主发展”而是外界推力下的“被发展”，其实效性可想而知。这种“被发展”的现象很值得思考。

(一)教师的“被发展”现象及原因分析

近年，笔者曾以访谈、问卷形式在连云港市作过教师专业发展的专题调研，调研情况表明：教师并未真正履行专业发展的自主权，行政干预过多、过细，教师总是处于被动发展状态。表面上，教师似乎也有专业发展的积极性，或享有一些个人专业发展层面上的待遇，但实质上还是听命于教育行政机关或业务主管部门，表现在对课程设置无参与权、对教学安排无选择权、对学科教学改革无自主权、对学生学业成绩的评价无决定权等诸多方面，使得教师缺乏专业自主发展的意识。2012年笔者对连云港市农村中小学教师的专业发展问题作了问卷调查，调查结果显示：教师离专业标准的要求还有一定的距离，表现在教育观念比较陈旧、职业幸福感指数不高、学科教学知识比较薄弱、自主发展的自觉性尚显不足等诸多方面。也就是说，从整体上看，教师并不缺少专业发展的要求，更多情况下是缺少专业发展的路径。

深入分析可以发现，以上问题的产生又不是教师单方面造成的，与机制、管理都有关系。因此，要想解决教师的专业发展问题，应该先从机制与管理入手。

(二)“自上而下”的改进

教师专业发展涉及教学、研究、写作等多种因素，在各种因素中，笔者认为，起决定作用的是教师的科研意识。为此，笔者试图将教师的专业发展聚焦于“科研”的点上加以研究，并着力从以下两个方面尝试改进。

一是从学校层面入手，实施科研目标“菜单自选”。连云港市连云区教育规模较小，共21所学校。学校数量虽少，但类型齐全，除城区学校外，还有山区、海岛学校，科研基础各不相同。为调动各类学校的积极性，在制定年度科研目标时，连云区教科室为每所学校提供A、B、C三级菜单，各校根据实际，从三级菜单中自主选择，自定层级。菜单自选，避免了“一刀切”现象，初步调动了各类学校科研工作的积极性，在一定程度上解决了各校教科研发展定位问题。

二是从管理层面入手，实施校长“科研带动”。连云区教科室聘请教科研能力强的校长作为专家参与全区科研工作指导。在校长们的带动下，全区三分之一的教师参与了课题研究。校长科研带动，从一个层面初步解决了各校对教科研的重视问题、教科研氛围问题以及教科研工作下行难问题。

以上两项改进措施虽收到了一些效果，但并没有解决教师研究什么、如何研究、怎样表达等问题。无论是“机制激励”式科研，还是“行政推动”式科研，归根到底还是“他主”式科研，或是“被动”式科研。科研的主体应该是教师，还是应该从科研“有用”和“好做”上想办法，变“他主”为“自主”。

二、模式的设想：源于一次活动的启示

除了观念引领外，还应该让教师直接感受到科研对教育教学的指导意义和作用，这样教师才会积极主动地走进科研。

(一)“教研”与“科研”能结合吗

相比较而言，教研室的工作和教师们更接近，教研员对教师课堂教学的指导也更直接，教师对教研室的工作更为认可和接受。比如，通过为教师“磨”课，教师对课的把握马上会提高，大家会觉得教研有用。而科研却不相同，研究周期较长，见效不快，有的成果也不外显。

能不能借助教学推动科研工作呢？起初，笔者曾设想由教科室牵头，联合教研室组织一些活动，通过这些活动让教师们既能有教学的收获，又有教科研的收获。但教研室、教科室毕竟是两个部门，工作很难协调。一段时间内，课堂教学观摩、研讨结束了，教师的思考也随之结束。而到做课题、写论文时，教师们又感到缺少鲜活的素材，教学、科研分离的现象并没有明显改变。

(二)由一位教师的想法得到的启发

2009年的一天，笔者参加了一次公开课研讨。活动结束后，一位年轻教师兴奋地跑来找我们，说听课后突然有了灵感，想和我们交流，同时也想写一篇文章，并把文章的题目及大体框架告诉了我们。当时我们心里突然一亮，一种新的科研活动模式隐约出现：教科室是否也能以课堂为起点组织教科研活动呢？在接下来的几天里，随着思考的深入，设想逐步清晰，那就是如果组织“教·研·写一体”式活动，应该能解决教师专业发展的载体问题，也应该能快速促进教师真正意义上的专业发展。

三、模式的雏形：由模糊认识到渐次清晰

笔者最初的设想是让教师就某个选题先上课，课后立刻研讨，并根据情况当场确定论文题目、拟好论文框架。第一次活动时研讨氛围还不错，但到当场拟定论文题目和框架时出现冷场。笔者感到很纳闷：是这种设想不现实？还是某些环节出了问题？

(一)从小学数学学科教师着手进行尝试

经验告诉我们，要想系统地思考某个问题并科学地解决它，最好的方法就是开展课题研究。为此，笔者从研究某一学科教师的发展加以突破。2010年初，笔者申报了连云港市重大教学问题研究课题“小学数学教·研·写一体化活动案例研究”。课题立项后，确定三所实验学校，定期组织课题组成员在数学学科进行研究。研究采取总、分、总的形式进行：先在某实验小学集中活动，等研究出活动模式后，再分别在三所实验校开展研究，结题前再到该实验小学总结。

(二)“教·研·写一体”模式的雏形

一年以后，随着研究的深入，“教·研·写一体”科研模式逐步成熟起来，并形成了“六步”操作模式：发现问题确定微型课题、根据课题进行教学设计、课堂教学、开展课堂观察、进行评课会诊、论文写作。

“教·研·写一体”专业发展模式，重在将“课堂教学”、“教学研究”与“论文写作”三者有机融合为一个整体，较好地解决了教学与科研“两张皮”现象，立足课堂教学促进教师的专业发展，使得教师专业发展有适宜的生长环境，并且“接地气”，形成“教—研—写”的教师专业发展“回路”。

四、模式的思辨：“教·研·写一体”模式的逻辑解释

首先，“教·研·写一体”模式契合中小学教师的职业特点与发展要求。中小学教师的根子在课堂，换句话说，课堂是教师专业素养、专业能力呈现的聚焦场所，谈课题研究、论文写作，理应从课堂开始，脱离了课堂，教师就少了课题研究的语境，从而也少了论文写作的基础性材料。因此，可以说，“教·研·写一体”科研模式找准了教师的教学与科研的契合点，同时满足了教师发现、研究、探寻的专业发展需要。

其次，“教·研·写一体”模式暗合教育科研的一般规律。教育科研的一般规律是，从问题原点(课堂教学)到问题观察(课堂观察分析)，再到问题解决(课堂行动)，亦即由问题而产生课题，由课题而产生成果(解决课堂问题，其主要形式之一即为论文)。“教·研·写一体”模式符合上述基本逻辑。

再次，“教·研·写一体”模式包含教育科研的一般方法。如果将“教·研·写”看作教育科研的一个过程，过程中就要用到诸如教育叙事、课堂观察、文献查考等教育科研方法，一经提示，教师们就能有所领悟，进而有所自觉，较之空谈理论，教师们的收获更多、更实在。

五、模式的实施：一个活动案例的简介

以下是一次“教·研·写一体”活动的案例。

第一步：发现问题确定微型课题

课题组成员M老师执教一年级数学。她和其他教师都感到低年级的实践活动课很难上。难上的原因是这类课开放程度高，班级学生人数多，课堂难于驾驭和控制。同时，这种新课型已有的成熟课例少，很难找到可学的范本。于是，她与几位同事经过几番商讨，确定微型课题“小学低年级数学实践活动的教学案例研究”。

这个课题来源于教师教学中的实际问题，不假、不大、不空，具有针对性，更重要的是，这是M老师自己确定的课题，她自己愿意做。

第二步：根据课题进行教学设计

M老师以《我们认识的数》为例来研究。这是一节苏教版一年级的实践活动课。采取同课异构的方法进行，除M老师以外，还有三位教师同时执教这节课。他们各自独立进行教学设计，以便从不同的设计流程中寻找更为合理的教学方法。

第三步：课堂教学观摩

活动当天，来自全区的30余位小学数学教师观摩了四堂课。

“同课异构”教学观摩一扫公开课与示范课多次试讲与反复操练的无效重复与浪费，具有“小而实”的特点，有利于解决常态课堂教学中的实际问题，更能引发参与者智慧的碰撞。观摩同一节课的四种执教方法，任何一个教师都能有思考的时间和空间，这为后续的研讨交流奠定了扎实的基础。

第四步：课堂观察记录

课题组成员全部参加课堂观察并作好记录。有的记录教学目标与课堂教学的匹配度，有的记录问题设计在教学中的有效程度，有的记录教师提问和理答行为的合理性，有的记录学生的参与频次等，人人有观察的视角，使得评课成为基于事实的研讨。

第五步：集中评课会诊

以M老师这节课为例，M老师先谈了自己的设计思路，也反思了课堂中出现的问题。课题组成员主要给出以下意见：(1)教师的学科本位意识较强，完成课堂教学任务的意识明显，影响到对学生反馈信息的处理；(2)教师对学生“不着边际”的回答没能作好及时的引导和矫正；(3)要加强对学生活动中操作方法的具体指导；(4)教学资源的呈现要适应低年级学生的认知特点；(5)应对生成，反应要灵敏。

第六步：论文写作交流

根据当时的讨论，M老师打算写一篇文章，题目是“例谈小学低年级数学实践活动课”。

M老师最初打算通过呈现某些教学片断来写这篇文章。有人建议还是先谈谈对作为数学新课程标准四大版块之一的“实践活动课”的认识，这样从理性入手，高度就会不一样。M老师接受了这个建议。在结构的安排上，有人建议用横式结构，即通过同课异构的几个课例的对比来写，也有人建议用纵式结构，即通过M老师对这节课思考、实践逐步深入的过程来写。M老师自己觉得对横式结构缺少驾驭能力，那种写法涉及的内容较多，还要作比较研究。最后她根据自己的实际情况选择纵式结构来写。

M老师后来提交的文章提纲虽然还很不成熟，但也有了点眉目，比起坐在书桌前苦思冥想、闭门造车，教师们还是感到这样做课题、写论文要容易些。在接下来的几次活动中，课题组成员将继续讨论M老师论文的初稿、二稿和定稿。即使不会写论文的教师，经过这样的“一磨”、“二磨”和“三磨”，也多少有些提高。

显而易见的是，“教·研·写一体”模式仅是诸多教师专业发展路径中的一条，并非十全十美，虽然对教师的专业发展有一定的促进作用，但并不能从根本上解决教师专业发展的内驱力问题，在具体操作过程中，还只能解决群体的共性问题，对于个体的个性问题，其仍然存在力所不及的缺陷。