前沿 | 地理教育如何实现人类潜能？通过可行能力视角在学校实现课程制作 🌍
题图截取自地理可行能力项目官网首页。Screen shot from GeoCapabilities webpage.
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这是GEO关于地理可行能力的第三篇原创文章。
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回顾之前两篇可以在本公众号回复1C找到11月那篇，所以2C是12月那篇，1E是留给11月那篇全英文版的暗门。同样的，在《地理教学》杂志公众号可以找到哟～因为是2016年我参与运营这个公众号时策划的每月专栏。
本篇为GEO公众号刊发的第三篇关于地理可行能力项目的专栏文章。
地理可行能力项目
——教师成为课程领袖
地理可行能力项目的副标题是“教师成为课程领袖”, 研究目标是为从事地理教育的教师们提供培训课程及专业支持。在之前的专栏文章中已经将项目所涉及到的可行能力视角、课程制作理念进行了专文阐述（并刊发在《地理教学》杂志公众号-11.8 12.8推送），因此本篇侧重于说明什么是强有力的学科知识 (Powerful Disciplinary Knowledge, PDK)。
2015年地理学界顶级期刊《美国地理学家协会年刊》刊登了地理教育国际研究前沿项目——地理可行能力项目的阶段性研究成果（该文由项目三位主持人联名发表）。笔者作为项目研究助理，有幸在文章出版之前参与过讨论，并负责官方网站多语种建设过程中的中文版负责人。在获得项目组主要负责人大卫·兰伯特教授授权后，将从这篇文章的摘要谈起，联系地理可行能力项目的背景、理论基础、研究成果三个方面进行评介。
2015年《美国地理学家学会年刊》上刊登了地理可行能力项目的研究成果
作为被国际地理联合会地理教育委员会主席誉为代表着地理教育国际未来合作前景的创新型项目，2015年发表的文章正是关于其坚实的理论基础。地理可行能力项目**开拓的是用一种新的方式来回应在学校教地理的教师们长久以来面临的挑战。
这些尝试包括寻找用具有说服力的表述来证明地理学对所有年轻人的教育贡献，以及如何处理地理教育明显存在分化且大学的地理学科研究也存在高度异质性的现实。该研究项目希望能够促进各国学校中的地理教育进行目标和目的层面的沟通并形成一个框架，因为这也同样取决于各国高度异质的国家（课程）标准以及学科领域（如在美国地理属于社会研究，在英国地理属于人文研究还是在芬兰地理属于生物科学）的定义。
地理可行能力项目追求的并非抹平这些差异，因为广泛性正是地理学的显著优势之一。该项目的长期目标是建议来一个稳固的平台来促进教师拓展其成为在学科框架内充满创造力的“开拓者”。该项目激励着教师思考在传递和落实课程计划之外，成为一个课程制作人。
本文篇幅有限，将着眼于几个关键词进行解释：
可行能力视角，
课程制作，
强有力的学科知识。
这三个关键词作为地理可行能力项目“术语表”中的理论支撑，都是为同一个研究目的而服务的。
13种语言的“术语汇编”
在地理可行能力项目中，培育人类潜能体现为用专业的视角来思考和推理的能力-对地理而言就是地理知识和理念。地理可行能力项目阐明了地理知识和地理思维在培养一个有教养的人的过程中所扮演的角色。具备了可行能力，人就可以从学科视角出发，审慎地看待这个世界。地理知识有助于我们理解这个世 界，不受限于日常经验的藩篱。这就是'可行能力’不同于一般的竞争力和可迁移的技能(如团队合作、交流沟通及设计规划等)的原因。
和阿玛蒂亚·森一样，我们根本就不想要列出一长串用于测量和评估的'可行能力’清单。用地理思维思考(或者科学思维、历史思维或艺术思维)根本就无法缩减为一张勾选清单。但运用地理思想和观点的确有助于我们从新的角度来看待这个世界。它提供了翔实有力的深刻见 解。这促进了人类可行能力的发展，因为它使人能更加敏锐、理性地反思自己在生活中的选择和决定。
1 可行能力视角
可行能力视角源于阿玛蒂亚·森和玛莎·努斯鲍姆的福利经济学理论。它将人类发展看作是个人在思想和行为上实现自由和自主的过程。这一理论应用于教育领域时，关注的是人类潜能在'能成为什么’和'能去做什么’这两个方面上的自由度。其基础层面之一就是能够读写。研究者运用可行能力视角说明人类潜能在某些时刻的缺失，例如当一些女性和女童被基础教育拒于门外之时。
可行能力视角
2 课程制作
课程制作是实践课程思维的基石。课程思维非常重视'目的’或'目标’。所以，和往往需要具体的学习 目标和学习活动来掌舵的教案不同，课程制作需要更长远的目标指向。它比教案更具策略性。在课 程学习过程中，只有教师赋予课程活力后，学生运用地理思维才成为可能。
因此，课程制作是一个专业的'平衡艺术’。有几类相互之间存在竞争关系的要素需要教师来平衡其重要性:学生的要求和兴趣; (教学)目的和科目的特征; 总的教育重点; 学校教育存在的社会目的，如知晓公民权利与义务、养成健康的生活方式。英国传统的课程研究是建构课程制作这一概念的源泉。
课程制作模型
3 强有力的学科知识
强有力的学科知识(PDK)是知识的一种形式，往往是抽象和理论化的，使人能够理解、解读并思 考这个世界。它所指的想法和概念源于学科。专业的教师，比如地理教师，提供给学生学习如何运 用地理知识进行思考、解释、预测，并展望未来的各种可能性。因为它有着专业化的、概念化的， 并且往往本质存在一些争议，PDK 通常需要由技能娴熟、知识渊博的老师来教，也因此不可能偶然 习得，或者在日常经验中学会。
运用简短的图文来阐明在地理课堂里强有力的学科知识
项目组成员均受邀提供图文来对强有力的学科知识进行阐释。本文以根据地理学家多琳·梅西教授的研究，而开发的一个关于气候变化的简短图文来阐明什么是强有力的学科知识。
地理学人眼中的气候变化数据
许多研究气候的科学家都认为温室气体中二氧化碳的排放是全球气候变化的主要原因。但稍等片刻——该从哪里减少碳排放呢？谁该承担这一责任呢？当我们看着图中的表格时，可以看到它列出了几个国家，能源消耗大国如美国和印度，也都在碳排放份额较大的行列。而能源消耗较少的国家如英国也排在碳排放量份额较小的位置。但这是否就意味着一些国家要减少在本国境内的碳排放量上需要负起更大的责任呢。
从表面上来看，这似乎是再明显不过的政府责任分摊，英国政府拒绝降低碳排放量是很有道理的一件事。但是它忽略了更深层次的地理事实。全球之间的相互依存也同时暴露了将责任分摊到个别国家的问题所在。因为这种用国界来界定能源消耗大行为完全忽视了商品的国际贸易和跨国企业遍布各国的生产活动。例如，美国进口中国制造的产品，但是碳排放的源头在中国境内。再比如英国某些企业的分支机构在印度设厂，污染也留在了印度。所以这一知识才是在促进我们去反思谁该对碳排放量负责的强有力的地理学科知识。
当我们在这样的PDK短文中讨论气候的时候，人们都能轻易读出这样一个显而易见的现实，然后跳到结论来判断谁是“好人”、谁是“坏蛋”。但这种分摊碳排放量的行为本身就是一个不完整的认知，因为它没有考虑不同国家之间的经济联系。具备了经济全球化的地理知识之后，我们才能真正理解图中所示的数据。不难想象，地理盲将会导致怎样的气候政策失误。如果没有具备在地理课上学到经济全球化，人们的决策恐怕会局限于凭借日常经验，要减排那就买节能灯泡。地理教育，是从另一个角度提供了框架，是的人们能够超越日常经验，去衡量在减排决策过程中不要忽视在全球尺度上各国之间是紧密相联的。
**注：下载的期刊论文所含的中文摘要并非“地理可行能力”项目组提供，而是出版社请人翻译，本文所涉内容为项目组成员主笔的译本，如需了解更多相关术语的解释，请感兴趣的读者登陆www.geocapabilities.org官网查看中文版的术语表 (Glossary).
这篇文章中大量引用了以大卫·兰伯特教授为首的地理可行能力项目研究成果，在此表示感谢。如果你也和我一样都会很好奇理论背后的人，那么我在这里附上国际上地理教育研究的领军人物大卫·兰伯特教授的简历和近照，或许你也觉得有意思。
相关公众号链接：
2016.11.8 前沿 | 参与欧盟 “地理可行能力项目”研究两年所带来的一点思维转变
2016.12.8 前沿 | 教师在课堂中真正需要的是课程制作能力