教师不可忽视的情感表达
徐志刚
新课改的背景下，新的学习方式重视学生自学、先学，教学过程是师生互相学习的过程。在此过程中，需要教师善于尊重和倾听学生的意见，展开更多的情感交流。因此，唯有教师正确了解自己的情感，正确适当地表达自己的情感，才能给予学生更为完整成长的“外在环境”，才能在整个教育的过程中，与学生一起享受成长的快乐。
“人们通常在邂逅时赔上一张笑脸，因为规则要求他们应该高兴。”教师通常会意识到，在与成年人相遇时，哪怕自己的心情不好，也需要以笑脸相迎，否则就会带来不必要的麻烦。很多教师都认为：“遇到家长、校长，或者其他同事，心里不舒服的时候，也要装出笑脸，否则人家会以为你对他有什么意见，这样无形之中就会树敌。”
但是当问及与学生交往，是否需要装出笑脸的时候，教师的意见就不一致了。很多人认为：“教师与学生交往，没有什么利害关系，不需要装笑脸。”也有教师这样说：“作为教师，不能任自己不好的心情到处流淌，动不动就发火，即便我是装出的笑容，至少证明了我在意学生的感受，这是对学生起码的尊重吧。”
许多的职业活动都需要丰富的情感表达，演员尤为典型。不过，教师的情感表达与演员的情感表达是存在差异的。演员的情感表达旨在感染观众，使观众形成情感共鸣，而教师的情感表达主要不在于让学生与自己同喜同悲，而在其教育效应，即通过情感表达唤醒学生的生命意识，启迪学生的精神世界，让学生的生命获得成长。教师的情感表达何以具有影响力，原因在于，其不仅仅是教师生命存在和发展的需要，也是学生生命存在和发展的需要。
自然流露的正性情感
当我们追问教师作为职业人，需要采取的正性情感表达的内容主要有哪些时，得到最多的一个回答就是教师对学生的爱。但是，爱首先是每个人共有的普通情感，而不是职业人的情感。当我们把教育爱作为教师基本职业情感的时候，我们发现这种答案并不令人满意。“爱”太宽泛了，“爱是情感的白光，它包含着太多不同种类的情感。”因而我们需要继续前行，去追问在教师“教育爱”这一白光之中，蕴藏着哪些重要的职业情感。
许多教师一致性地将“爱”作为教师最本质的职业情感，这也是一直以来教育理论中所倡导的，但是这样的一种“倡导”缺乏专业特性和可操作性，这恐怕是许多教师知道要“爱”学生却“爱”不起来的原因。在研究教师职业人情感的时候，研究者需要将理论悬置起来，将“爱”这个字悬置起来，不让它将各种职业情感表达的内容统统关在里面。只有这样，我们才能不再拿理论的探照灯去察看地图，而是一脚直接步入实践的世界中去，靠自己的眼睛去看教师的职业情感表达的世界。为此，我们与小学教师一起，对学校日常生活中普通、平凡的事物表示了关注和好奇，并不断地关注教师个体的体验，于是，教师对于学生的“喜爱”、“关怀”、“满意”和“期望”这些正性情感表达的主要内容被带到了清晰的意识层面。
一位教师这样描述：放学晚了，今天是入队日，我忙着入队仪式的各项工作，今天只有一节课和孩子打了照面。入队仪式一结束我就来到了教室，和孩子们商量把昨天的作业讲完了再回家，孩子们立马就同意了，看来他们现在也觉得学习是件快乐的事了，我的心里甜甜的。当我收拾好东西准备走时，遇上了推车回家的孩子们，两个大方的女孩笑着说：“老师，再见。”琦害羞地低头溜掉。我大声说：“琦，再见。”这时我分明看到琦像个受惊的小鹿，她立马仰起头说：“老师，再见。”听了她的话，我笑着离开了，一种快乐就这样漾开了。这笑是从内心绽放的哟。我的心里就这样时刻被幸福填充得满满的！孩子是多么的单纯，是多么的可爱，你让我怎么能不爱他们呀！
每个学生都期望被教师喜爱，就如同他们期望被父母喜爱一样。教师对学生的喜爱满足了学生安全感、归属感和爱的需要，这些需要被满足的结果带给学生的是不紧张、不恐惧、自由、舒心、惬意、快乐等积极的情感体验，学生会感受到学校生活的幸福与成长的快乐。
不可忽视的负性情感
对于教师及所有人而言，负性情感是一种生存的方式。正如身体疼痛可以促使我们将手从火炉上移开一样，负性情感也是保全我们自己的方式，它可以促使我们对别人强加于我们的事情说“不”，而迎合自己内心的感受，从而使自己保持心理的平衡，并过上有意义的生活。可以说，没有负性情感的生活是一种悲哀的生活。忧愁和悲痛是人类生活中不可缺少的部分。缺少这类情感，人的精神面貌就有缺陷。
要求教师所有的时候其内在的情感体验都与教育组织的要求相合，都体验到正性情感，这显然是不现实的，要求教师的所有行为表现与他内在的情感与思想相一致，也是不现实的。特级教师李吉林的情境教育提出要“把微笑带给学生”。的确，教师肯定性的反馈、亲切的微笑能使学生感觉良好。在江苏省如东县某小学开展的“微笑课堂”教育实践，也体现了对教师“微笑”这一情感行为价值性的认可。但是，试图让教师每堂课都带着会心的微笑，都体现快乐，是非常困难的。情感体验的产生是一个相当复杂的生理、心理过程，生理上引起的负向情绪体验很难通过调节马上得到改善，同样心理上的负向情感的产生也由需要、期望及认知评价等多种因素造成，即时的调整也存在一定的困难。亚里士多德曾经说：“人人都会发怒，这很容易；但是，要在正确的时间、为了正确的目的、以正确的方式、对正确的人表达愤怒，就不容易了，不是谁都能做到的。”对于教师而言，表达符合教育要求的负性情感具有明示错误和示范规则的功能，因而它是作为一种教育策略而被使用的。
不仅仅是教师或学生，只要是人，都会不时地与负性情感相遇，都会展现出即发性的负性情感，当学生遭遇愤怒、痛苦、烦躁、恐惧等情感状态时，是不断地压抑还是自然地发泄？教师具有引导的责任。教师恰当的负性情感表达，给学生传递了这样的信息：人的负性情感是正常、必要的，这样做可以克服学生对自身拥有负性情感恐惧的心理，更重要的是，教师通过调整的负性情感的真实表达，给学生提供适当展现自我负性情感的示范，正是在教师正确处理与合理表达自身负性情感的过程中，学生获得了安顿和处理自身负性情感的经验。
关注学生最需要的情感表达
数据统计表明，从整体上看，学生对教师负性情感表层表达的愉悦程度，要高于对教师正性情感表层表达的愉悦程度。在面对教师各类正性情感表层表达的时候，学生愉悦程度最低的是面对教师虚假“关心”的表达，选择“非常愉快”和“有点愉快”的合计仅为3.6%。这反过来说明，在教师四种基本的正性情感中，学生最需要教师表达的是真实的“关心”。在教师负性情感表层表达中，学生对于教师假装“失望”的愉悦度最高，选择“非常愉快”和“有点愉快”的合计达到29.3%，其次是对假装“愤怒”的反应，选择“非常愉快”和“有点愉快”的合计达到28%，而“担忧”的表层表达的愉悦程度低于其他两类负性情感，选择“非常愉快”和“有点愉快”的合计仅为11.3%，这表明，学生对于教师的担忧是乐于接受的，因为教师的担忧是关爱的一种方式。
对学生而言，教师虚拟的“失望”和“愤怒”，意味着对自己的喜爱、关心与爱护，意味着不伤害，因而教师的负性情感表达在学生看来就转变为一种正性情感的深层表达。
每个学生都是生物——心理——社会特性构成的独特生命体，显现出各自的个性特征。个性不仅仅是个体存在于世界中的理由和证明，而且因为个性，“人类生活也就变得丰富、多样、令人有生气、能供给高超思想和高尚情感以更充足的养料。”教师正性情感表达，可以让学生个性的旗帜高高飘扬，并且使他们在朴实而平凡的生活中鲜明活泼起来。教师对学生的移情性的理解、慈爱与宽容，使得尚脆弱且稚嫩的个性幼苗免受了风雨的侵袭。教师表达出的兴趣、认同、满意、赞许、自豪等让学生的个性烁烁闪光，因而巩固和强化了这些个性品质的生长，从而使它们变得坚实和厚重。在这样的环境中，一些尚未萌芽的个性种子也开始蠢蠢欲动，希冀破土而出。但是个性的东西未必都是好的，个性的枝丫也可能构成对其他生命体的侵害，因而也需要修正和剪除。这个时候，教师的担忧、失望乃至愤怒等就起到了作用。但是这些负性情感的目的并不在于否定学生本人，只是针对其不良的品质。学生始终感受到的是教师与他的密切的情感联系，是教师浓浓的爱，哪怕其中包含着严厉。
印度智者克里希那穆提认为：“唯有了解我们自己的思想和情感的反应方式，我们才能真正帮助孩子成为一个自由的人。”作为教师，正确了解自己的情感，正确适当地表达自己的情感，才能给予学生更为完整的成长“外在环境”，才能在整个教育的过程中，与学生一起享受成长的快乐。
（来源：中国教师报）