融入并创造——焕发师生的生命活力
融入并创造——焕发师生的生命活力
定义生命活力是世界性难题，虽然它如此迷人，但揭示其本质绝非易事。“生命课堂”从三个维度——积极而专注、自信且自律、融入并创造——对它进行并不全面的描述。积极而专注给人带来快乐，自信且自律是自主发展追求幸福的支柱，融入并创造将给生命带来什么？答案是——尊严。融入与创造是不可分割的整体。小孩子融入一本书的时候，他们创造出一个属于自己的童话世界，在这个世界里，他们是王子、公主、勇士，无所畏惧的与魔鬼展开殊死的搏斗；大人融入一项工作的时候，他们就成为这工作的本身，工作则成为人生的寄托，不仅能创造一番事业，还能创造一种精神、一种品质、一种追求。人们对融入的渴望和热爱属于精神层面的追求，一方面寻找情感的寄托，一方面确立人格的支柱。热情参与与积极融入就其表现而言难以区分，但就个体的感受而言，前者带给人的是快乐，是归属感，后者带给人的是价值，是尊严感。一个人一旦投入一个群体或一项工作并与它融为一体，比如教师融入孩子、孩子融入课堂，便心甘情愿为之付出激情和智慧，再苦再累也不抱怨，并乐在其中。就程度而论融入的意蕴比专注更加深刻也更加丰富，专注强调的是主体对客体注意力的集中，融入则跨越主体和客体的边界，调动所有的智慧和情感因素而达到忘我的状态。当小孩子融入到游戏中、阅读中，或其他活动中，我们能够从他们的脸上看到一种近乎成人的肃穆的表情，凛然不可侵犯的神圣感。即便你心里觉得幼稚或好笑，也不会轻易做出调侃，甚至因此而心生敬畏，这就是尊严。融入让生命更加充实、饱满，融入的过程中有创造性的发现和创造性的收获，则会让生命在充实饱满的基础上更加的厚重。痴迷于游戏而荒废学业和生活的孩子，内心往往是空虚的，发展成为一种病态的原因是巨大的空虚感只能依赖于游戏的填补。引导孩子融入到美好的生活中，并在生活中创造出更多的美好，是教育者的责任。一旦他们被空虚所吞噬，必然把健康的融入变成不健康的痴迷，被虚幻的创造耗尽生命的激情。教育是一项值得融入并拥有无限创造空间的事业。人们常用“智慧的碰撞、心灵的交汇”来描述教育，其实这便是融入并创造的状态。在教育工作中没有融入其中、缺乏情感的倾注，智慧无法形成碰撞，心灵也无法产生交汇，而碰撞出的火花、交汇后灵光才是教育的最伟大的创造。“没有爱就没有教育”，什么是爱？爱就是全身心的融入，也只有全身心的融入才会创造爱的奇迹。孩子取得进步，无论在学业上还是在品行上，让一个懵懂无知的孩子成长为一个有思想、有理性、有教养、懂得尊重、积极进取的青年，是教育创造出的献给整个世界的礼物。教育的创造无时无刻不在发生。也许我们无法创造知识，但我们借用知识创造智慧；也许我们无法改变社会和未来，但我们通过改变未来社会的人为整个世界的改变贡献力量；也许我们无法创造爱，但我们通过爱心的培养让世界充满爱。每一堂课，每一个教学活动的设计，都不是创造吗？孩子交上来的作业，那歪七扭八的字迹、那令人啼笑皆非的答案，谁又能说其中不包含创造未来的种子？游走于教育边缘的人，可能是教师，也可能是学生，很难体会融入并创造的乐趣，更无法从中获得宝贵的尊严感。有人怀疑教育的力量、轻视教育的作用，弱化、矮化、异化教育的意义和价值，很重要的一个原因是没有融入教育并在融入中创造。在很多人的教育记忆中，他们所亲历的失败的教育深深地伤害了自己，在心底留下教育的阴影，形成很多错误的认知。工具性和功利化思想不仅破坏了教育的外部环境，也在侵蚀教育的灵魂，那些游走在教育边缘的人，没有感受到投入且创造的人，通常是被教育边缘化的人。有人被教育抛弃，有人把教育当成工具，教育没有给他们尊严，反而剥夺了他们的尊严。如何唤起教师对教育工作的热爱？引导他们投身于教学之中是最好的办法。没有必要强调教育多么的伟大、教师多么的崇高，当他们把人生与教育融为一体，踏上“教育人生”之路时，发自内心的爱也许与伟大和崇高无关，但那是最真实的爱。投身于真实的教育，做自己的教育，在教育中获得尊严，爱上教育是自然而然的结果。如何让孩子喜欢学校、爱上学习？最好的办法是让他们在学校、在学习中不断的品尝到创造的快乐。他们不再是被动的学习者，而是主动创造者；不再是知识的消费者，而是智慧的生产者；不再是观念的接受者，而是思想的开创者。有尊严的学校生活会激发出更强大的进取心，他们不仅会爱上学习，更会爱上生活，还会把这种爱传递给整个社会。在那间小小的教室里，教师融入在孩子中，忘了自己；孩子融入在学习中，忘了自己；师生融入在教育中，忘了自己。下课铃响了，教师意犹未尽，孩子恋恋不舍。与此同时，他们也在创造着自己，创造着自己的教学，创造着自己的学习，创造着自己的课堂，创造着自己的观点、思想、态度。这些不起眼的创造如涓涓细流汇在一起，为他们创造未来、创造人生积蓄力量。没有融入，教育很难发生，没有创造，教育则失去意义。融入并创造，让教育获得生命，让生命获得尊严。兴趣的力量有助积极而专注的形成，要想获得融入并创造，兴趣的力量就略显不足，必须有新的力量的介入才能实现。古今中外最普世的关于教育的价值观是：没有爱就没有教育，教育是一项关于爱的事业。虽然为数不少的学者力求对这里的“爱”进行科学的、理性的定义——避免糊涂的爱，虽然为数不少的一线教师因“爱”而受到委屈——对爱产生恐惧，但都没有动摇爱作为教育根基的地位。让一个人成为真正的人、完整的人、大写的人是教育的终极目标，知识、能力、素养、观念、品格等，在一定意义上都是途径和手段，指向并服务于人的培养。爱是众神之神，统帅着它们，并把藏在它们身后想借机混入的嫉妒、虚伪、暴虐、压制、放纵、狡诈等“小鬼”拒之门外，让每个人心中有爱，让世界充满爱。爱是一种情感，也许并不专属于人类，却是人类最高贵的情感，是人类尊严的体现。爱的出走，哪怕是暂时的，也会给人类带来巨大的灾难，最大的伤害者则是人类的尊严，而那些在艰难困苦中依然把人类尊严高高扬起的人，往往都是心中充满大爱的人。爱是信念、爱是智慧、爱是力量、爱是勇气、爱是希望……教育教学工作中，让师生体验到融入并创造，把生命中最积极地因子激活，从而焕发出最活跃的力量，必须依靠爱的力量，必须注入真挚的、浓郁的情感。教师面无表情的要求学生有感情的朗读课文，其结果如何？一方面学生可能比教师还要冷漠，另一方学生可能挤压出貌似感情的东西，或是声嘶力竭，或是矫揉造作。这种状态下，教师传授多少朗读的技巧都是没有意义的，那些领悟能力高的孩子更有可能通过技巧而掩盖的情感的缺失。教师有感情的朗读是最好的示范，站在学生面前的这个活生生的人，从他心头流淌出的情感会随着声音浸润到学生的心田，几乎没必要做更多的技术的指导，他们便学会了有情感的朗读。若是不作为专门技能的培养，仅从教育意义上的朗读来看，这种有明显缺陷的有感情朗读更有价值，因为孩子们读出的是真情实感。让课程变得好玩、让教学变得有趣，形式上的变化和技术上的革新必不可少，事实上我们在这些方面下了很大功夫，也花费很多心思，资金和资源的投入更是相当可观。但是，想要让教育更加富于美感、充满关怀，让教育打动人心，形式和技术的创新就显得捉襟见肘。更需要警惕的是，形式和技术在美化教育的同时也可能淡化教育的美感，给孩子更多技术上的支持，导致他们忽视了人与人之间的关怀。来自于人的，虽显微弱或有缺陷但有温度的支持，让课堂充满人情味。用专业人员的朗诵录音或视频代替教师的当堂示范效果好吗？如果仅仅是学习朗读的话不妨一试，但我们一定要知道：制作再精良的录音和视频都无法代替教师站在课堂上、立在学生的身边发出的声音。因为这是真实的人与人之间的交流，是带着真挚情感的交流。同样道理，让孩子学习书法，计算机软件可以替代教师吗？如果仅仅是书法的学习，似乎未尝不可，但每一个教育者都十分清楚，写一笔好字，把字写得有神韵，不是书法教育的全部，更不是书法教育的唯一。在学生的注视下，教师的一笔一划无不饱含着情感，在教师的注视下，学生的一笔一划同样饱含着情感。教师的大手握住学生的小手，共同执笔书写，信任、关心、期待、希望等诸多美好的情感，通过两只手的接触而传达到彼此的内心，不等他们写出漂亮的字，教育就已经发生。这是任何软件都无法实现的。现代化教学设备的广泛应用固然提高了教学效率，但在有些情况下也会对教育产生伤害，因为他们设置了一道屏障，阻断了师生间的情感的交流。投入的爱一次，用爱创造奇迹——多么美好的教育境界，因为情感的缺失或隔断，可能会渐行渐远。教学方法的适应性和有效性因人而异，或是说它的局限性是显而易见的。夸美纽斯在那本至今影响教育者的著作《大教学论》的开篇提出一个美好的愿望：把一切事物教给一切人们的全部艺术。他没有料到互联网技术的出现使得把一切知识教给一切人成为可能。但现实告诉我们这仅仅是可能。教学艺术也好、教学技术也罢，都会有力不从心的时候，也都会有无能为力的领域。当艺术和技术都束手无策时，惟有依靠爱的力量，教育才会发生。也可以这样说：教学艺术的魅力和教学技术的威力都建立在情感的基础上。我们经常组织一些优秀教师的报告，期望从他们身上挖到一些秘笈从而改进自己的教学。带着这种想法前去听报告的人往往收获甚微，或是学到了一些实用技能而在具体应用时效果平平。那些深受学生爱戴，对学生成长发展产生较大影响的教师，他们真的有什么独门暗器吗？在很多时候，他们的工作与我们的工作别无二致，甚至方式方法也没有明显区别，最大的不同是：他们融入更多情感。因为情感力量的介入，他们的课堂更有活力和生机，学生的学习更加融入、更有创造性。在这一过程中，教师实现了教的尊严，学生找到了学的尊严。为教学赋予某种情感的做法是可取的，但不能止于此。外在的情感就像是给课堂涂上一层油漆一样，虽然艳丽但经不起岁月的风吹雨打，如果让学生感觉到有虚伪的因素在其中，则是非常可怕的，教育极有可能在那一瞬间崩溃。要善于挖掘课程内容本质的和教学过程内在的情感因素，由内而外的表现出课堂的本色来。还以有感情朗读为例：让孩子带着感情去读是不对的，正确的做法是让孩子读出感情。如果这样的话，有感情的朗读在教学评价时就无所谓好与不好，因为每个人读出的感情会有所不同，程度也会有所不同，怎么能相互比较呢？陆游的《示儿》：死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。教师让孩子们带着感情读，并以比赛的方式看谁读得好。可能因为比赛的原因吧，孩子们表现很积极。我心里暗想：怎样才算读得好呢？他们踊跃的表现真的融入到诗歌的意境中了吗？于是，我问孩子一个问题：陆游是悲观的人还是乐观的人。有的孩子说是悲观的，因为他说“死去元知万事空，但悲不见九州同”，对收复失地恢复中原失去信心。有的孩子说是乐观的，因为他说“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，相信一定能够统一中原；还有的孩子说他既是悲观的也是乐观的，对自己的身世悲观，对国家的未来乐观。我说：那好，请把你心中的陆游读出来。于是，我看到了孩子们的融入，也看到了他们在融入中对诗歌的创造性的理解。不仅人文学科的教学内容蕴含着丰富的情感因素，只要善于发现和挖掘，任何课程内容都有情感蕴含于其中。知识是有生命的，生命的标志便是情感。感人心者莫先乎情，发挥情感的力量，让孩子融入到学习中，让教师融入到教育中，在融入中创造。因为情感的注入教育变得柔软，师生投入其中，品味知识的美味，沐浴爱河的柔波。但止步于此的话通常会有遗憾的事情发生。因情感的认同和尊重而建立起来的尊严感会激发人的需求向更高层次发展——马斯洛的理论对这一规律进行了很好的解释。沐浴在爱河之中的师生对自我价值的实现有更多的渴望，他们的尊严感萌芽于外部的认可和尊重，但成形于自我的确立和突围。若是没有自我价值的实现，因爱而生的尊严感就会退化为对爱的依赖性。自我价值的实现依靠创造——不是重复别人而是开创自己，每个人都是自己人生的原创者。当一个小孩子尝试着向你表达他的见解的时候，预示着他开始了对尊严的追求；当一个小孩子向你展示他可能很拙劣的一幅作品的时候，他需要你对他能力的认可，更需要你对他劳动的尊重——他需要成就感，更需要尊严感。他骄傲的举着自己的作品，是在告诉世界：我是原造者！倦怠是教育的天敌。教师遭遇职业倦怠、学生陷入学习倦怠，教育对他们而言将是煎熬。煎熬是综合了痛苦、焦虑、愤怒、烦恼、无奈等多种负面情绪的感觉，对一个人的生命力产生令人惊讶、痛惜的吞噬作用。人处于倦怠以及由此带来的煎熬之中，积极性、主动性和创造性降到极低的水平。人们为创造被倦怠扼杀而惋惜，却忽视了创造又是医治倦怠的良药。激发一个人的创造力就像增强一个人的免疫力一样，能够有效避免倦怠的侵袭。我到一所著名的中学参观，听报告的间隙溜到教学区跟几位高中生攀谈起来。几个孩子的言谈举止给我留下深刻印象，他们落落大方彬彬有礼，骨子里流露出的自信挂在洋溢着青春朝气的脸上。我告诉他们，我来自另一个区县，到这里参观学习，想听听他们对自己学校的一些看法。一个孩子说：我喜欢这里，因为可以实现我的理想。我追问他，你的理想是什么？他狡黠的一笑，说：理想是不能轻易说出口的。另一个孩子告诉我，这里最大的特点是尊重——每一个人、每一个人的每一个想法都能得到同样的尊重。在这里他能感受到这是我的学校、我的课堂。第三个孩子却对学校频频迎接来访者表示不满，他说：一方面扰乱了师生的宁静，一方面助长了学校的浮躁。短暂的交流让我感到震撼，我看到一所学校的文化对青年人的影响，对他们精神世界和人格气质的化育。我们期望孩子走出校园后成为一个什么样的人，取决于我们在校园里为他们提供了什么样的环境。是两股力量——外力的塑造和内心的觉醒——相互作用共同决定了他的成长。我们对外力的迷信源于这样一种心理：让孩子成为我们所希望成为的人。不可否认，这是善意的表现。但善意过度膨胀极容易导致这样的恶果：孩子不知道自己想成为什么样的人，或是不能成为自己想成为的人——他们被迫或甘愿放弃原创。在填报高考志愿的时候孩子的茫然表现的尤为明显。如果把这种善意理解为爱的话，那就要警惕：爱——既能焕发生命活力，也能扼杀生命活力；既能成就人的尊严，也能毁掉人的尊严；既能给人以力量，也能让人迷失方向。课程改革把越来越多的选择的机会交给学生，既是培养他们的责任感，又是激发他们的创造性。越来越多的学校把为学生提供的课程、活动等视为为学生创造的机会。这样一种转变如果不仅仅是换个说法，将给学校的各项工作带来深刻的变化。简单地说，由被动完成任务到积极争取机会，孩子们会获得完全不同的感受和体验，他们的自主性和尊严感都将得到提升。但是，我们究竟为孩子们提供了什么样的机会呢？在一所学校我跟几位年轻教师针对一节数学课探讨这个问题。有人说这节课给孩子提供了自主学习的机会，有人说这节课给孩子提供了独立探究的机会，有人说这节课给孩子提供了合作交流的机会。从机会供给的角度来看这节课，确实有许多可圈可点之处，但一位教师表示了不同的看法。他说：这节课虽然给孩子提供了机会，孩子也得到了锻炼，但总感觉缺了点什么。具体缺了点什么，他说不清。其他人也有类似的感觉，都是模模糊糊的感觉。我们一起梳理那些为孩子提供的机会，比如自主学习，孩子学到了什么？比如独立探究，孩子探究了什么？比如合作交流，孩子交流了什么？我们突然发现，在这些活动中缺少孩子的创造，缺少属于他们的独特的视角和观点。在探究的那个环节，教师为全班学生得出相同的数据而感到高兴，而让一个与“大多数人”数据不符的孩子去查找自己的错误，最后也让他成为“大多数”。他没有因为独特性受到尊重反而被怀疑，会不会因此拒绝创造而甘于“泯与众人”？我们努力把任务变成机会，以激发孩子的自主性，却因为对创造的忽视，又把机会变回了任务，抹杀了孩子的尊严感。语文教学呈现由注重分析向注重阅读转变的趋势，倡导不能用教师的分析替代学生的阅读。教师通过教学方式的转变来落实这一教学理念。实际效果不容乐观，大致是五十步与一百步的变化，因为对文章的固定的理解没有变。一篇文章，通过教师的分析得出的结论是“爱”，让学生阅读引导他们得出的结论还是“爱”，前后两个“爱”是完全一样的“爱”。虽然后者是学生自己得到的，但他们清楚地知道这正是教师想要的或是已经存在的，其实并不属于自己。难道只有“爱”或只能是“爱”吗？为什么学生不可以有创造性的发现和独特的感悟？人们常说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，在课堂上却是一千个读者只有一个哈姆雷特。给孩子机会，就是要为他们提供创造自己的哈姆雷特的机会。勾股定理为什么一定是古人的智慧，教师可以通过教学活动让它成为孩子们的原创。于是，一节学习勾股定理的课就变成探索直角三角形三边长度关系的课。没有创造的出现，教学方式的变革终将是表面文章。为学生提供机会，最重要的是为他们创造可以创造的机会、成为原创者的机会。教学工作的挑战性和乐趣正在于此。教师的创造性体现在具有创造价值的机会的创造。一篇课文的学习，我们能给孩子提供什么？丰富的资源、多样的解读、相关的视频音频资料等，这些都是机器和技术能够解决的，教师的不可替代性表现在哪里、创造性体现在哪里？提出一个好的问题也许比提供一堆学习资料更有利于学习，因为一个好的问题能够激发孩子的创意，而一堆学习资料可能消耗孩子的激情。教师埋首于课程和教材之中，苦心孤诣的在寻找什么——是问题还是资料？有的学校推广变作业成作品，多么令人激动的创意，但在实践中却阻力重重。因为我们习惯了作业的规范性，不知道如何面对作品的原创性。教学是创造的活动，师生都可以成为原创者，教师创造性的教、学生创造性的学，教学过程充满创造性的思想和实践。舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中提出“学科教学知识”的概念，他定义为：教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。“学科教学知识”简称PCK。缄默知识的概念由英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出，他认为：人类的知识有两种，通常所说的知识是用文字或图表、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。教师的知识认为是“缄默知识”，属于教师个人的、只可意会不可言传的知识。林崇德教授把教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三类。舒尔曼和林崇德为教师所构建的知识体系中均有一部分是属于教师自己的知识，简而言之“怎么教”的知识，即：把适合的知识用适合的方式教给适合的人的知识。关于勾股定理，数学家比数学教师精通得多，他们能够应用勾股定理解决很深奥的数学问题。但是，数学家不知道如何把勾股定理转化为孩子能够理解的或有助于孩子理解的形式。在孩子面前，他们所掌握的知识无计可施。而这恰恰是数学教师的强项，他们能够创造出一种语言，或是发明一种方法，让孩子明白并深刻理解勾股定理。教师用勾股定理解决孩子的认识问题。教师所发明创造的适合孩子的语言、方式、方法、策略等便是教师所生产的知识。从这个意义上讲，教师是知识的生产者和创造者。他们所创造出的知识对世界的贡献不亚于任何科学家的发明和发现。教师是不是知识的搬运工——把教材上的知识搬进学生的大脑？暂且不论搬运的方式是否适合知识，在网络日益普及的今天，搬运知识只需点一下鼠标即可，作为搬运工的教师还有存在的必要吗？事实上在网络出现之前，一名优秀的教师也不甘于做知识的搬运工，他们清楚的知道，搬运过来堆积在学生大脑中的知识，是没有生命价值的死知识，这样的知识越多越容易造成对智慧的窒息。而在网络高度发达的今天，做知识的搬运工，只做搬运工，没有价值，也没有尊严，因此对教师提出更高的挑战。在一节小学科学课上，教师给学生讲授“鸟是怎么飞翔的”。为了讲授这节课他做了精心的准备，包括一些动画、图片和模型等教具。他津津有味的讲了第一张方式之后，一个孩子举手起身说：老师，我还知道另一种飞翔。不等教师做出表示，他也像教师那样津津有味的讲了起来，没有教具他便用双臂进行演示。其他孩子的专注状态一点不亚于听教师的讲解。教师问他怎么知道的，他说跟爸爸一起在手机上查到的。他坐下之后另一个孩子也站了起来，说自己还知道一种，并向教师借用模型加以说明。教师显得有些尴尬。在信息闭塞的年代，“鸟是怎么飞翔的”是个天大的秘密，与普通人的距离非常遥远。而在今天，他与孩子的距离仅仅是不足一毫米的屏幕，还需要搬运工吗？在课后研讨中我们一起思考这个问题：不做搬运工，做什么？——这是今天的教师需要认真思考的问题。做知识的生产者、创造者，可是教师真的不可能创造出超越已有研究成果的知识。教师没有时间去观察鸟的飞翔，也没有精力研究飞翔的原理，遵循成为知识的已有结论是唯一的办法。那么，只能把这些结论搬过来告诉学生吗？可是他们并不需要，因为网上有比教师讲得更透彻的专家，还有比教师演示的更有趣的动画。他们究竟需要什么？孩子们真正需要的是自己的飞翔。他们之所以热情的投入到鸟的飞翔的学习之中，最主要的目的是实现自己的飞翔——像小鸟在天空翱翔一样让自己的生命活力得以绽放。教师若不能觉悟到这一点，则会专注于鸟的飞翔，而把孩子的翅膀禁锢。而当孩子得知自己飞翔的梦想不能实现之后，也不会再投入到鸟的飞翔的学习。解密鸟是怎么飞翔的不是教师的职责，把现成的结论“搬来”就可以了（这并不是说教师可以对鸟飞的秘密一知半解或一无所知）；知道孩子是怎么飞翔的才是教师的真本领，需要教师全身心投入其中并创造出适合自己和学生的办法。鸟儿的飞翔需要翅膀，孩子的飞翔同样需要翅膀。什么是孩子的翅膀？孩子的大脑、眼睛、耳朵、手足都是他们的翅膀。教师最需要做的是把它们解放出来，避免对它们的束缚。早在1946年，陶行知先生在一次题为《小学教师与民主运动》的演讲中就提出了“六大解放”。70年后再看这篇文章，不但不过时，倒好像是针对今天的教育现状提出来的。他说：把学习的基本自由还给学生：一、解放他的头脑，使他能想；二、解放他的双手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能谈；五、解放他的空间，使他能到大自然大社会里去取得更丰富的学问；六、解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻。还要创造飞翔的机会。飞翔的本领是在飞翔的过程中锻炼出来的，解放他们的翅膀，给他们一片蔚蓝的天空，孩子才能真正的飞翔。沿着这个思路，参与讨论的教师提出：既然孩子能够通过查阅资料的方式解开鸟儿的飞翔之谜，是不是可以把这个工作交给他们去做，让学生的上课像老师的备课一样；是不是可以让他们制作一些简单的模型演示鸟儿的飞翔，因为很多孩子喜欢动手操作的活动；让他们画出来不是也挺好吗，有些孩子的画工不错呢；还可以运用电脑吧，不仅查阅资料，制作电子相册、电子杂志、动画不都可以吗……大家讨论的非常投入，唤起大家热情的不是鸟儿飞翔的秘密，而是孩子飞翔的秘密，希望、梦想、期待等各种美好情感如春风化雨一般浸润在讨论之中，这才是真正意义的教育的思考。谁又能说这不是创造呢？虽然我们无法创造鸟儿飞翔的原理，但我们为孩子的飞翔创造一片自由的天空。这不是更伟大的创造吗！合作的重要意义——无论对于今天的学习还是明天的生活——无需赘述。如何激发并促进合作？事实上教师学会了合作便学会了如何指导孩子们合作，教师品尝到合作的乐趣，便能引导孩子享受合作带来的快乐。“做自己的教育”并非倡导闭门造车，合作是教育人生的一项重要修炼。教师要学会与同事合作、与专家合作、与领导合作、与家长合作、与孩子合作，以开放的胸怀积极接纳来自各方面的营养，从而让“自己的教育”更加美好。教师哪有那么多时间和精力与上述方方面面的人进行合作呢，他们有繁重的教学和管理任务。于是，合作共同体的建立便显得尤为重要。佐藤学的“学习共同体”理论和彼得.圣吉的学习型组织理论对这项工作很有指导意义。“学习共同体课堂”“学习共同体学校”纷纷出现，让我们欣喜地看到教师正在学会合作，教育正在走向融合。曾经彼此隔阂的教师、专家、领导、家长成为相互平等的合作伙伴——领导不再颐指气使、专家不再高高在上、家长不再牢骚满腹、教师不再怨声载道，教师的生存状态得到改善，课堂的变化则是水到渠成的事情。对话是合作的基础。建立平等、互信、协商、共赢的对话机制，真正的合作才会发生。每天都在学校里进行的教研活动是对话吗？教师是带着信念走进对话吗，还是带着成见？大家围坐在一起，形成一个圆，圆心在哪里、是谁、是一个具体的人吗？如果没有圆心，这个圆还存在吗？坐在你对面或旁边的人正在发言，你有没有认真倾听，你有没有尝试着从中发现他真正想表达的意思？是什么力量促使你们坐在一起，你们是什么关系？你是对话的贡献者吗，你贡献了什么，除了观点之外，你贡献了热情和信任吗？你是对话的获益者吗，你获得了什么，除了启示之外，你获得了鼓励和尊重吗？意见相左的时候怎么办，屈服还是坚持，或是沉默以避免争执？所有这些教师遇到的问题也正是学生面对的问题，专业理论所提供的原则只能部分的解决这些问题，彻底的解决还需要教师在对话的实践中摸索。整合了专业性、社会性、文化性、实践性等多种因素的对话，在教育中扮演着重要角色，一个“埋头苦干”不善于对话的教师，很难抑制倦怠的滋生。教师会学习吗？这个问题的提出确实形成对教师尊严的挑战，因为教师的职责是教授学习。在学习这件事上很多教师受到“健忘症”和“铭记症”的双重困扰，但既不是对知识的健忘也不是对知识的铭记。一方面，教师很容易忘记自己曾是个孩子；另一方面，教师牢牢铭记自己当初怎么学习。“健忘症”和“铭记症”的综合作用，使一些教师习惯于用成人的标准要求孩子却让他们重复自己的学习。教师站在讲台上不无感慨的对孩子说：“想当初，我和你们一样大的时候，是如此的……”台下的孩子饶有兴致的看着教师，心里却小声嘀咕：“有那个必要吗？”作为学习的教授者，教师的持续学习是自育的重要内容。一方面要学习孩子是怎么学习的，以克服“健忘症”；另一方面要适应时代的变化，以克服“铭记症”。让我们走进教师的办公室，看看教师是怎么学习的。如果说以前教师的学习是以教材为中心的学习，那么现在的学习则是被电脑绑架的学习；如果说以前的学习是围绕考试的学习，那么现在的学习是应付培训的学习。被动的学习、孤独的学习、狭隘的学习依然是当前教师学习的三大特点。深入挖掘教材、研究课程标准被认为是教师最重要的学习内容，随着挖掘的深入，越来越多的教师陷入教材之中，颇有点作茧自缚的意味。挖了一个大窟窿，不仅自己跳进去，还要把学生拉进来。一方面要深入挖掘教材，一方面要跳出教材的束缚，如此矛盾的话语在教育中居然见怪不怪。对课标的研究从一定意义上讲是集体撒下的一个谎言。作为标准它应该是简单明了的、刚性的，怎么能够允许以研究的名义进行多样的解读呢？把课程标准背下来对教师来说意义何在？教师会在不经意间把办公室的学习带进教室，于是我们看到在孩子身上，同样存在着被动的学习、孤独的学习、狭隘的学生等问题。让孩子学会学习是教师的一项重要责任，教师若不能成为一个优秀的学习者，则很难胜任这份责任。当我们对这些现象进行反思的时候会发现，教师的生活是割裂的，他们被分为两部分，一部分在办公室，一部分在课堂。他们建立起双重标准、双重话语体系，一个是对学生的，一个是对同事和自己的。被割裂的教育人生让教师痛苦并且迷茫，他们不知道哪一个是真实的自己，哪一种声音是发自心灵的真实的呼声。面对一个在学习上遇到困难的孩子，静待花开还是拔苗助长，教师无从选择。“我知道应该怎么做，但现实不允许我那么做。”“我知道这样做不对，但因为种种原因必须这样做。”经常听到教师用这样的句式对自己的行为作出解释。是真的知道吗？是真的受制于现实吗？也许只有教师自己知道答案。割裂的教育人生让教师很难有融入感，他们与教育是分离的，被失望、怀疑、挫败、焦虑所控制，游离于课程、课堂、学生之外，就像加缪在小说《局外人》里塑造的主人公一样，对世界不抱希望，对一切无动于衷。为什么鼓励学生合作而教师自己置身于合作之外，为什么要求学生学会学习而教师自己疏于学习，课堂上教师是融入者还是局外人？焕发生命活力这个命题中不能缺少对教师的关注，牺牲教师的生命活力换取学生的生命活力，是无知的表现、残忍的行为。不要让教师成为局外人，教师也要警惕自己变成局外人。教师作为一个完整的人的存在，其发展绝不仅仅局限于“专业发展”，而教师的自我修炼也绝不仅仅止步于“专业修炼”。朱永新教授倡导教师“过一种幸福而完整的教育生活”，他担纲主持的“新教育”实验是“以教师发展为起点，帮助新教育共同体成员过一种完美幸福的教育生活为目的的教育实践”，他同样认为：没有教师发展没有课堂的发展，没有教师的幸福没有孩子的快乐。把教师的发展局限于与本职工作高度相关的专业，则是对完整的教育人生的割裂，快乐、幸福和尊严因此而变得狭隘，甚至走向庸俗。教师的融入和创造能够给孩子带来很好的示范作用，从而调动并激励他们进入到融入并创造的状态，但前提是教师的情感是真诚的，教师的创造是真实的。一点点虚伪都会被孩子敏锐的眼睛识破，而一旦识破他们会表现出比教师更加虚伪。教师对课程的真诚的热爱是引导孩子爱上这门课程的最佳途径，教师对创新的虚情假意则是扼杀学生创造的凶手。诚实的教学，教师不要以任何借口掩盖自己的失误或不足，不要创设虚假的情景、不要鼓励虚假的探究、不要支持虚假的合作，这便为融入并创造打下坚实的基础。诚实的教学会让孩子坦诚的与课程、同伴进行对话，免去很多不必要的顾虑和禁忌，学习才会真实的发生，融入和创造才可能出现。情感的力量在教育中发挥作用的方式是日积月累的浸润，冷漠和激情四射其实都不利于融入并创造的发生，这就像太冷的屋子人们不想进去，而太热的屋子人们呆不住一样。要善于发挥情感的力量，但要谨防情感的泛滥。平和的教学就像是一条缓缓流淌的深邃的河流，浓烈的情感蕴含于其中。孩子们能够静下心来细细的品味、默默的感受，才能自然而然的融入，创造的灵感悄悄萌发，犹如种子破土出芽一般。平和的教学让孩子免受忽冷忽热的煎熬，大起大落和激情澎湃会让他们幼小的心灵难以承受，进而让他们产生恐惧和抵触。深情的期待要比激动地赞扬更有利于孩子的品性的修炼。教师能够教会孩子什么真是一个未知数，虽然教师为此付出太多的心血，但经常性的只能得到可怜的回报。教师却能够轻易地把本属于孩子的东西夺走或摧毁，比如他们的自信、自尊、好奇心、创造性等。保护性教学这条原则提醒教师不要强迫孩子融入并创造，让学习的过程充满安全感，孩子们不要因为害怕嘲弄、失败、错误而徘徊在学习之外。孩子站起来承认自己还是不懂的时候，他们最需要的是保护，尊重前提下的保护。让孩子孤独的站在那里，教师追问他“哪儿不懂”、“怎么不懂”，这不是保护，如果他知道“哪儿不懂”或“怎么不懂”，基本上就懂了；或对别的孩子说“谁能帮帮他”，这简直是变相的羞辱。永远也不要让孩子知道你已经有了一个不可更改的答案、下一张投影片即可将谜底全部揭晓。开放性教学自身的魅力，它所带来的新奇感、可能性和创造空间能够将孩子带进融入并创造的境界。而一旦把开放的大门闭上，探索就变成了猜测，创新就变成了模仿，猜测和模仿是无法产生融入并创造的。不仅答案是开放的，过程和方法也是开放的，让更多的孩子因此而成为原创者，因此而增强学习的尊严感。要努力避免局外人、边缘人的出现，每个人平等的参与到学习中，机会是均等的，鼓励合作而不是竞争，倡导对话而不是独白，精彩的发言和平庸的发言得到相同的尊重，有利于融入并创造的发生。创造各种机会让孩子参与，避免机会被少数人霸占，充裕的时间是参与性教学的保障。
