新一轮义务教育课标的修订，即将带来哪些教学上的变革？

新时代意味着什么？意味着中国人从站起来到富起来花了70年，接下来就是要从富起来走向强起来。我们亟须解决什么问题？我想说的是国民素养问题。

我讲个例子，大家都知道上海中心以龙为意向，但上海龙谁设计的？它不是我们中国人设计的，是美国的Gensler建筑设计事务所设计的，上海中心造价148亿元人民币，设计费占了7.5亿。

北京的大兴国际机场，也是地标性建筑，是以“凤”为意象的，其初始概念是法国建筑设计公司的，不是我们自己设计的。

设计，简单地说，就是创意+美感。

创意美感，靠高考考得出来吗？高考考不出来，就不重要的吗？我们有没有想到，光有钱，没有创意，只是土鳖；光有钱，没有美感，就是土豪。

所以，中国要从富起来转向强起来，亟须解决的就是国民素养。

01新修订后的课程有哪些突破？

高中的新课标已经颁布了，按计划，今年年底义务教育的课程方案、课程标准也会推出。新修订后的课程有哪些突破？

新课标的第一个突破：强调核心素养

我们讲了素质教育那么多年，为什么现在要讲素养、不讲素质了？素质跟素养有什么差异？

素质是教育话语，它既包括先天因素，又包括后天习得；素养是课程话语，素养是后天习得，一定要经过学习而逐步养成的。

再讲具体一点，比如，开汽车很重要的一种素质是方向感。方向感，再优秀的地理老师也教不了，方向感是素质，主要取决于遗传基因；但教不了方向感，不等于地理老师没饭吃，地理老师可以教另外4个地理核心素养：区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观，所以地理老师照样有饭吃。

新课标强调核心素养，而且以核心素养为纲。以核心素养为纲，之前的三维目标就不好了吗？

事实上，20年前，三维目标是里程碑式的进步，但在实施过程中出现了问题：

第一，20年前我们就没有讲清楚三维目标是一个整体。三维目标是什么：知识与技能（双基）、过程与方法、情感态度与价值观。一线老师一操作、有些专家一操作，就变成三条目标、三类目标。

第二，三维目标从逻辑上不是一个层面，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观都像是举例说明。

所以，我们这次提出了核心素养这个概念。

第一，核心素养不是学科专家的素养，是公民的素养、每个学生的素养。

第二，素养不是不要知识，理论知识学习必须要学校来完成，学校是学习学科的地方，是系统学习知识的地方。

第三，核心素养强调的是学了知识或技能之后能做什么，能解决什么问题。核心素养不是不能评价，核心素养一定要可教、可学、可评，不能评价的就不是目标。

在高中阶段，我们说的是学科核心素养，马上要颁布的义务教育新课标，叫课程核心素养。

那么又有人要问了，学科核心素养、课程核心素养，这是不是又搞文字游戏？为什么要分两种说法？有理由吗？有的。

第一，希望义务教育阶段更关注人，淡化学科。
第二，义务教育有些课程根本不是学科，比如劳动，我们不能说劳动学科核心素养，可以说劳动课程核心素养。

第三，义务教育阶段有一些课程不是一个学科，是一类学科群，比如科学与艺术，所以讲学科核心素养也不恰当。

第四，所有课程标准的封面都叫某某课程标准，如艺术课程标准，故称艺术课程核心素养。

新课标的第二个突破：学业质量

2001、2011年颁布的国家课程标准只有内容标准，内容标准就是知识点标准，这在当时也是里程碑式的进步，它超越了教学大纲的内容要求；现在新修订的课程标准专门有一个学业质量标准，就是内容标准加上学业要求，再加上学业质量。

什么叫学业质量？考试分数就是学业质量吗？学业质量是学生在完成本学科学习之后的学业成就综合表现，不是知识点学习之后的成就表现，而是知识的综合运用。

为什么中考高考强调综合性、实践性、应用性，就是考学业质量综合表现、考学业成就表现。原来的那种基于知识点的“双向细目表”，如狗头考了解，狗身考理解，狗尾巴考简单应用，学生得了100分也不知道什么是狗……这种做法将要退出历史舞台。

第二，学业质量不只是基于知识点的考试成绩，学业成就综合表现是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学业成就表现的总体刻画。

第三，学业质量是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据，也是作业、测验的依据。

02新课标会带来怎样的新教学？

新修订的义务教育课程方案非常明确，新教学将深化教学改革，提出了四方面的要求：

第一，坚持素养导向。我们的目标是关注素养，不只是关注知识点。知识点目标是阶段性目标，是小步子、小阶段，我们的目标要大一点。

第二，素养目标不是靠上一节课、也不是靠听就能听出来的，要强化学科实践。比如地理强调地理实践，反对以前“不着地”的地理学习方式，就是人跟地不接触、整天在地图上画来画去的方式。

再比如科学，我们要反对用不科学的方法学科学。什么叫不科学的方法？不科学的方法，就是不做实验，物理不碰物，如何能知道物之理；化学不见化，不做实验嘛，看不见变化，这还叫化之学吗？生物不懂生，教了学生什么是细胞、什么是遗传、什么是ATP，但考了100分都不知道什么叫生命观念。

怎么解决这个问题？就是要强化学科实践。

第三，推进综合学习。义务教育阶段要非常关注综合学习。加强学科内知识整合，推进跨学科学习，建设综合课程。

在新课标中，每一门课标国家都要求花10%的时间来开发跨学科主题，在教材层面必须要保证将10%的跨学科内容设计出来。

最后就是因材施教，我们已经富起来了，已经解决了每个人的读书问题，即面向人人的问题，现在要考虑如何“适合每个人”，即要落实因材施教、因人导学。

03围绕教学改革的三大洞察

围绕这些改革方向，我再简单讲几个观点。

观点一：学习逻辑是生活逻辑加学科逻辑

我们以前一直在两极端，站在生活的立场批判学科，站在学科的立场批判生活，所以课程都是钟摆，现在要思考怎么站在学习的立场上来思考这个问题。

学科逻辑是什么，把一只狗分解，先学狗头再学狗身、狗腿，最后学狗尾巴。狗头考了解、狗身考理解，狗尾巴考简单应用。学完了、考完了，但考100分还是不知道什么是狗。

生活逻辑是什么，狗是一种动物，再来说说狗有什么用，画一画狗。

生活逻辑是先认识狗、看狗是狗，学科逻辑是看狗不是狗，学习逻辑是看狗还是狗。教会学生狗头、狗身、狗尾巴还不够，要把它们整合在一起。学习逻辑是进阶取向，依靠整合论，期待通过习得的过程，实现从“双基”到“素养”的升华。

观点二：素养导向的“大”单元教学

现在的素养目标包括创意实现、形成美感、确立观念、解决问题、完成任务、制作产品、形成作品、编制方案，不是了解什么、理解什么、记住什么，这些都是阶段性目标、过程目标，不是最终目标，最终目标是素养目标。

因此，老师的教学必须要改，不改达不到这个目标。素养导向下，必然将开展大单元教学，通过大观念、大问题、大项目、大任务来组织一个单元，把单元结构化。

所以，新教学可以总结为简单的四句话：

第一，素养本位的单元设计。老师设计课程的时候、实施教学的时候要看到素养。

第二，真实情境的深度学习。课程改革不仅要改内容、不仅是换教材，还要换学习方式。

第三，问题解决的进阶测评。一定要从真实问题解决进行评价。

第四，线上线下的智能系统。线上学习已经实施了20多年，以及去年大规模的线上学习也证明，光靠线上学习是靠不住的，哪怕人工智能也解决不了这个问题。但线上有线上的优势，线下面对面有面对面的优势，所以未来的学习就是线上线下混合学习。

将来，这个四个方面会是教学的关键。

观点三：教师编制学历案

课程的所有设想，都是靠做出来的，老师上课的第一步是备课，备课怎么备？我们这几年都在做课程视角、学习立场、单元设计，简单地讲，原来的教案都是写老师自己要做什么，比如第一步导入、第二步创设情境、第三步讲新课，主体全部是老师。这有什么问题呢？这有八大问题——

第一个问题，教案的立场是老师，不是学生。医生写处方从来不写自己要做什么，都写病人要做什么。老师现在备课都在写自己做什么，我们的工资就比不过医生，因为医生是以患者为中心，老师的教案是写给领导看的，以自己为中心的。

第二个问题，教案的单位是课时，而不是学习。教了不等于学了，学了不等于学会了，老师拿工资靠什么？是靠有没有教过拿的，还是靠学生有没有学会拿的？我们设计的教案，应该是我们怎么教，还是学生经历怎样的学习才能学会呢？老师要把学生从不知到知、从少知到多知的进阶过程设计出来。

后面的简单讲，老师花时间写出来的教案或PPT，下课之后有几个学生有？花那么多时间做出来的PPT只是课堂上展示一下吗，课后有没有给学生？周末学生想回忆一下这个星期学过的内容，他到哪里去找？

为什么不把编制教案的时间，用来编制学历案，发给学生带回家，复习时可以作为参考？

所以，我讲的学历案定位是这样的：

第一，学历案是一个专业的课程计划，是为了学生更好地学好教材，支持学生帮助学生学好教材用的教育方案、专业计划；

第二，学历案是认知地图，拥有明确的目标和达成目标的学习路径；

第三，学历案是学习档案，完整地记录学生学习过程，可反复查阅；

第四，学历案是互动载体，是老师与老师、老师与学生、学生与学生互动的文本；

第五，学历案也是监测依据，利用规则抽样，了解学科学业质量情况。

学历案的设计，还要包含6个要素，这6个要素就是一个完整的故事。

评价任务放在第三步，是关键，其意义有三个方面：

第一，有目标一定要有评价，有目标没评价就等于没目标。没目标的教学，就像女生逛街，带着学生去逛街怎么行？其实，课堂教学类似男生逛街，不是女生逛街，我没有性别歧视。

第二，目标之后写评价，可以矫正已写好的目标，避免目标假大空。

第三，便于把评价任务嵌入后续的学习过程，做到教学评一致。

最后，学后反思是重点。学后反思设计好，教下去的是技能、留下来的是素养，教下去的是课文、留下来的是道。

感到学习负担重的学生，一个重要原因是课堂学习效率低，跟不上教学进度，或者对学习内容、教学方式不适应，对学校或者教师不认同，难以轻松愉快学习。对学校而言，“双减”要从课堂抓起，构建学生主动思考的课堂，培养其学习的主动性和持续性。

构建学生主动思考的课堂要以问题为导向，激发学生主动思维。问题是教学的“心脏”，是教学思维的动力；问题要有明确的目的，使学生的思维趋向于教学目标；问题难度要适中，有启发性，能触及学习内容的本质，引导学生深入思考。为引起学生关注，诱发思维参与，教师要提前精心创设好问题情景，活跃课堂气氛，激发学生学习的兴趣和求知欲。因此，教师通过精心设计问题，构建学生主动思考的课堂，使学生思维活动持续发展，是减轻学生学习负担的法宝。

构建学生主动思考的课堂要给学生留够思考时间，引发深度学习。好的课堂学习不是教师单向输入，而是让学生有积极的思维输出。没有学生的思考就没有真正的学习，如果思考时间过短，思考就难以全面而深入。当然，思考时间的长短与问题的难易程度和学生的实际水平密切相关，需要教师精准把握。

在课堂上，教师讲授完新的教学内容后，要让学生思考和反馈，教师可作适当启发，因势利导，循序渐进，尊重个体差异，不可让学生按照教师提出的方法和途径去思考问题，喧宾夺主。

目前，由于教学任务重，简单灌输的教学方式依然盛行，在课堂上，教师“一言堂”现象比较常见，有的教师提出问题后，不给学生留出足够的思考时间，而是要求学生立刻回答；有的教师生怕课堂出现冷场，当学生不能立刻回答问题时，马上换人回答，其实，这是干扰学生的思考，有时虽然课堂出现表面冷场，但往往学生思维是活跃的，这就需要教师耐心守望。

“双减”不只是整治学生学习的外部环境，更需要学校从学生内在因素出发，紧紧抓住课堂教学这一关键环节，夯实教学质量主阵地，激发学生学习动力，提升学生的学习能力，让学生在课堂上能得到较好的主观体验，从而积极主动学习，从根本上减轻学习负担。

教学的十种科学行为

1、在教学关系上，表现为：引导与帮助

由于在课改中教师角色转换，所以教师的教学行为也在变化，我们认为，在教学关上，师生互动中的教学行为应主要表现为：引导与帮助。

用“引导”与“帮助”的有效互动，来支撑学生的学习，使之实现有效教学。

所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。要引导学生与文本对话对话；引导学生自我对话；引导学生与学生对话。引导学生与情境对话；引导学生对问题的观察与讨论；引导学生提出问题；引导学生全身心的投入学习过程。在教案中，还是要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通；在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻；在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确；在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使明晰；在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔；……引导不是主宰，要把表达的自由还给学生，把判断权交给学生，把想象的空间留给学生，把创新的机会让给学生。

所谓帮助，帮助就是服务，要帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生解决学习需要的工具；帮助同学设计恰当的学习方式和选择学习策略；帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思；帮助学生发现自己的潜能等。帮助不是包办，在课堂中要清除教师的“霸权”现象，要克服学生的“盲从”现象。

2、在师生关系上，表现为：尊重与赞赏

我们认为，在师生关系上的和谐，教师的教案行为主要应表现为：尊重与赞赏。

尊重，就是要尊重每一位同学的做人的尊严和价值，在课堂对话中要民主、平等，即教师要以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。师生之间的交流应是朋友般的交流，师生交流更多的是商量与切磋，补充与讨论，倾听与沟通，尊重与信任，平等与合作。在师生互动中，允许学生答错了重答，答不完整，允许补充，不明白的允许发问，有不同意见的允许争论，允许学生向老师“发难”。在课堂中应没有训斥、责骂、侮辱和体罚；也没有紧张、恐惧、担心和不安，应是一个富有人情味的和谐课堂。

赞赏,就是要赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教材的质疑和对自己的超越。

3、在讲练策略上，表现为：精讲与精练

所谓“讲练”策略就是“精讲精练”策略，它是一种提高课堂教案效益减轻学生过重课业负担的教案策略。它是一种有效呈现知识和有效指导学生学习的教案策略。

所谓“精讲”就是指教师对基础知识用少而精的语言，抓住中心，揭示教材中的内在规律和本质特征。以讲促思，以讲解惑，讲清知识的纵横联系，讲清知识发生和发展过程，讲科学的思维方法和学习方法等。通过“精讲”可留出更多的时间让学生多动，即动脑、动手、动口等。因为学生注意力集中听课，时间是有限的，讲多了影响教案效果。

要精讲就要突出“重点”，所谓突出重点指：在学习过程中，引导分析，学懂重点；组织讲评，突出重点；练习设计，紧扣重点；板书设计，标出重点；直观演示，体现重点；课堂提问，问在重点；归纳小结，点出重点等。重点知识解决了，一堂课的任务基本完成。

所谓“精练”，是指练习要少而精，虽然练习对技能学习有促进作用，但是过量的练习，会产生两个消极作用：一是阻碍技能的掌握；二是导致技能的退化。即产生练习的“高原现象”。所以向学生提供的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，练习方法要多样化，提高学生练习的成功率，使学生在“精练”中提升学习效果。

4、在问题刺激上，表现为：创境与设疑

创境。在新课程有效教案中，我们要想方设法创设系列的情境，组织大量的刺激要素，以不同形式刺激学生与问题对话，强化学生对问题的观察，思维，记忆……，不断巩固学习成果。在刺激策略上，可有以下几种：

（1）语言刺激。即教师以“奇”来刺激学生与问题对话；以“精”来刺激学生与问题对话；以“新”来刺激学生与问题对话；以“美”来刺激学生与问题对话；以“艺术”来刺激学生与问题对话。

（2）媒体刺激。即教师以背景内容刺激问题；以核心内容刺激问题；以激趣内容刺激问题；以重复呈现刺激问题等。

（3）演示刺激。即教师以模拟演示刺激问题；以实物演示刺激问题；以图表演示刺激问题等。

（4）情景刺激。即教师以活动情景来刺激学生与问题对话；以实验情景来刺激学生与问题对话；以心理体验情景来刺激学生与问题对话；以故事情景来刺激学生与问题对话等。

（5）情感刺激。即教师以成功激励的方法刺激学生与问题对话；以合理调节情感状态来刺激问题对话；以“移情”手法，刺激问题对话等。

设疑。教师要通过设疑，刺激学生对问题探索求知的欲望与热情。通过问题的刺激，培养学生的思维能力。而问题刺激的设疑方法很多，这里提供若干个设疑点，如：在课题上设疑，在重点上设疑，在衔接上设疑，在联系上设疑，在思路上设疑，在实践上设疑，在比较上设疑，在谬误上设疑，在疑难上设疑，在运用上设疑，在深化上设疑等。但设疑应注意；目的性，启发性，趣味性，针对性，整体性和主体性等。

5、在关注差异上，表现为：分层与异步

有效教案主要指对全体学生教案有效，不是指对部分基础好的学生有效，否则就要产生新的不平衡，好的学生更好，差的学生更差，使学生之间个体差异更大。我们需要的是让原来的不平衡，逐步趋于平衡，这也是对有效教案的要求。

学生之间的个体差异是有多种原因形成的。因为每个学生都受到不同的遗传因素、家庭因素、个人因素及社会环境的影响，这必然使个人的发展存在着不同的客观差异。其差异主要是：基础性差异、动力性差异，操作性差异和方向性差异等，如何在教案中缩小差异，或在有较大差异的班级（如民工子女多的班级）中如何执教，这是实现有效教案必须关注的问题。

在学生之间具有明显差异的班级中，一定要打破“齐步走”的格局，提倡“异步行”的做法。其中，分层递进，因材施教，仍然是一个好的教案原则。课堂教案中，在面向全体学生，促进人人成功的指导思想下，要协调教案目标和要求，将教案要求置于各层次学生的“最近发展区”之中，同时调动学生学习可能性的易变因素，使教案要求与学生学习可能性相互适应。通过对学生的分层教案，分层练习，分层辅导，分层评价，分层矫正、调节，以达到各类学生产生接受效应，共振效应，使每一个学生都能在原有基础上获得充分的发展。

6、在动态生成上，表现为：促进与应对

动态生成教案是新课程积极提倡的核心理念之一。

所谓“动态生成”或说“生成”是一个相对于“预设”，很少关注“动态生成”，很少考虑促进动态生成，应对动态生成。

促进，就是采用生成性策略，促进问题的生成。其中，策略有：生动的讲述策略，技巧性提问策略，引导学生质疑策略，创设问题情境策略，头脑风暴策略等。

应对，就是当课堂动态生成时，要运用教师的教案机智，开发和利用动态生成资源。其中，策略有：倾听回应策略，因势利导策略，随机应变策略，把握分寸策略等。

7、在媒体运用上，表现为：整合与巧用

整合,指把媒体技术融入教案过程，发挥“技术”的优势，改变教师中心论，把“技术”与学科教案方法结合起来，形成相应的引导方法。整合的方法有几种：技术与学科整合，技术与学科教案整合，技术与某种知识的整合，技术与某种策略的整合等。通过各方面的整合，使之产生1+1>2的效果。

巧用,就是找准整合之处。要做到整合在关键处，整合在疑难处，整合在情境创设处，新知的生长处，思维的障碍处，操作的要领处，知识的延伸处，思维的拓展处等。“技术”的运用不能占用时间太多，防止产生“技术现代化”而“感情淡漠化”的不良倾向。

8、在学习评价上，表现为：发展与开放

发展,指对学生要进行发展性评价。发展性评价注重对学习表现情况的全面考查和反馈，及时发现学生在学习过程中出现的问题，给予提示与帮助，以达到促进学生不断发展的目的。同时，发展性评价则更多是一种自我参照的评价，即把评价结果跟学生以前的表现进行比较（个体内差评价）从而发现学生的进步与缺陷，以针对性地进行激励并提出补救的措施。因此，发展性评价真正体现出“以学生发展为本”的新理念。让每一个学生都体验到学习的乐趣和成功的喜悦，从而引发学生的学习兴趣。

开放,指对学生进行开放性评价。“开放”有以下几方面：

一是评价内容的开放。即它不仅对知识掌握和运用知识的熟练程度的评价，还要注重对学生的个性品质的评价，更要注重学生在实践中解决问题能力的评价。

二是评价标准的开放。对学生评价不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的学生，而要通过既有一定的共性要求，又有适合各个层次学生且可以供自我选择的评价来评价，促进学生在原有基础上的发展，对少数表现出有个性特长的学生要进行特殊的评价。

三是评价主体的开放。它既有教师评价，还有自评与互评；将来自各个角度的观察意见交汇起来，最后作出既有定量又有定性的全面评价。

9、在课堂管理上，表现为：反馈与调控

课堂管理首先要有反馈信息，并要求教师对学生的反馈信息接受应该敏感，判断应当准确，处理应当果断，对后续落实目标的教案要调节，回授、补偿应及时。反馈的方法可以用提问、观察、质疑、训练等收集信息。反馈包括当堂反馈和课后作业的反馈。

在学习过程中，要提倡学习的“自我反馈”，其具体要求有三：一是自我观察，二是自我分析，三是自我评价。同时，还提倡“同步反馈”，其中“同步”指：与学习内容同步；与学习进程同步；与练习过程同步；与学生心理兴奋点同步等。

课堂中的调控，不一定都是对“问题生”的调控。首先是目标调控，即要考察三维目标的贯彻度和达标度；其次是“度”的控制，即控制思维的密度，内容的深广度，教案的进度，训练的程度，使师生处于“共振”状态。最后是对课堂问题行为的调控。特别是对以下几个问题的调控：

　　（1）当学生精神不佳时，你能使他们振作；

　　（2）当学生过度兴奋时，你能使他们归于平静；

　　（3）当学生茫无头绪时，你能给他们指明方向；

　　（4）当学生没有信心时，你能调动他们的积极性；

　　（5）当学生有差错时，你能让学生自己明白错误；

10、在对待自我上，表现为：反思与改进

坚持教案反思可以提高教师的创新意识、专业化水平和教师的元认知技能。反思产生于问题，要让教师自己审视自己的教案，反思自己的教案，质疑自己的教案，找出教案中的低效或无效的问题，进行研究。

反思。可指课前反思，课中反思，课后反思。课前反思会使教案成为一种自觉地形为；课中反思会使教案活动高效率地完成；课后反思会使教案经验理性化。

改进。指在教案观念上的改进；对教材及“课标”钻研方面的改进；对教案方法与策略的改进；对教师自身素养方面的改进等。并提出今后的努力方向。

教案要反思，现在人人皆知，但是在反思实践中，出现一些倾向：一是“假反思”，不是“真反思”；二是“浅反思”，不是“深反思”；三是“应付思”，不是“我要思”；四是“空反思”，即只顾反思，不会“决断”，没有行动，未解决问题。我们认为，要提高教案反思的能力，提高反思品质中的几个“度”是训练的方向，即反思要有广度；反思要有深度；反思要有高度；反思要有创新度；反思要有灵活度。

研究表明：一个不会反思的教师，不可能在课程改革中，转换教师角色，发展成为研究型教师，反思型教师，他的经验也是狭隘的，肤浅的，它的学术水平的发展也将大受限制。

教得有效、学得愉快、考得满意！

'好课”标准归纳为：

“教得有效、学得愉快、考得满意”12字

是否创造了学生发展良好的环境氛围；

是否提高了学生的参与度与思维度；

是否激发了学生的主动性和创造性；

是否统一了教学的规范性和创新性；

是否落实了知识、情感、思维、技能目标。

具体概括，好课也应该是“有意思的课”。

1、“有意思的课”首先是教师能享受课堂幸福的课。

课堂上教师富有激情，满脸微笑、两眼放光，一举手、一投足，师生达成高度默契。

课后的教师哼着小曲偷着乐，有强烈的满足感和成就感，这才是享受课堂！

2、“有意思的课”一定是有内涵的课。

它不像水中浮萍没有根，它有深度——预设的巧妙，生成的智慧，课堂有张力、有厚度，有学生思维的深刻度。

3、“有意思的课”能让学生像考试样紧张。

适度地紧张有益于学生的思维。

容量大、效率高，紧张地思维、紧张地讨论、紧张地练习，最后是“健康的疲劳”。

4、“有意思的课”一定是学生参与度高的课。

课堂是所有学生的课堂，真正的好课是最大限度地让学生参与的课堂，能让每个学生动起来，脑动、手动、嘴动。

师生互动、生生互动，还要有生师互动。

5、“有意思的课”是能让学生快乐学习、自主学习的课。

如果教师做了学生能够做的事情，那就是剥夺了学生学会自我管理的权利，也剥夺了他们发展自己能力的机会。

课堂改革这么多年来，让“学生自主探索、自主学习”的理念已经深入人心，但在行动中还有很大的差距。课堂上教师和学生“争能”的现象时有发生。

事实上，当教师讲得非常完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。

杜威说过：“教育，不是告诉，更不是简单地告诉。”

曾不屑于有些学校为了限制教师多讲，动用行政力量的做法，现在却体会到，僵化、教条有时是走向规范、科学的必经之路。

6、“有意思的课”能上出“小课堂，大境界”。

很多作家之所以走上写作的道路，是因为上学时自己的作文被教师当做范文在课堂上读；

很多科学家之所以走上研究之路，是因为自己的异想天开在遭遇嘲笑、讽刺时，教师却及时送来肯定和鼓励。

真正的课堂不是把知识从一个容器倒入另一个容器：

是发现，发现独特；

是点燃，点燃理想；

是指引，指引人生的航道！

7、“有意思的课”因教师而精彩。

“课堂因学生而精彩”，学生精彩的表现让课堂生动活泼、丰富多彩起来。

但是，学生的精彩追根溯源，源于教师创设的良好环境，宽松氛围；源于教师对文本的巧妙构思、精心设计;；源于教师在课堂上智慧地运用生成的资源，把课堂推向一个个高潮！