地理教学中材料探究式学习的实施策略
周雪忠
地理教学中材料探究式学习，是学生在问题情景引导下，利用教师提供的蕴含丰富地理信息的材料，运用探究的学习方法，主动获取地理知识。发展地理思维进而提高学习能力的一种学习方式。这种学习方式由于教师提供了可使学生进行探究的丰富材料，在当前学生缺乏自主探究学习意识和习惯!现有教材缺乏探究空间的情况下，可使学生在课堂教学中的经常性的探究得到保证，促进地理课堂教学中教与学方式的转变。
地理学与人类现实生活十分贴近，能为学生学习探究提供丰富的材料。从材料的形式分，有文字、漫画、图表、数据和音像材料等。从材料的内容分，有专题材料与一般材料等。师选用探究材料时!应遵循以下原则：(1) 真实性。材料尽可能选用真实的事实材料。因为真实的材料，能使学生感受到地理知识与现实生活的紧密联系，感受到 “生活化的地理”，从而大大激发学生的探究欲望与激情。事实上，在人类实践活动的基础上发生并发展起来的地理学科有着广泛的真实而新鲜的材料供我们在教学中使用，如人口普查中的人口资料可以让学生对我国的人口问题进行探究。气象网站提供的气象数据为学生探究我国气候特点提供了第一手资料。报纸刊登的各地城市日出日落时间表为学生研究昼夜长短变化规律提供了真实的素材。(2) 针对性。探究学习中学生的探究过程是面对问题情景进行问题的假设与验证最终得出一定的知识结论，这样的过程有时较为费时。为了让学生的探究能在课堂中有效进行，教师在选用材料时应考虑材料的针对性，即针对学生探究的主题收集资料，尽可能减少与探究主题相关性不大的材料。如有的教师针对我国的人口问题，从我国人口增长、年龄构成、城乡结构和人口素质五方面收集了丰富的材料，让学生依据材料从这些方面探究我国的人口问题，这样学生面对的材料是有指向性的，学生的探究过程也比较顺利。使材料富有针对性，正是教师作为探究学习促进者与支持者的很好体现。(3) 探究性。探究学习注重培养学生的探究能力与探究精神，这就要求教师提供的材料具有探究性。就材料的内容而言，材料本身应蕴含一定的地理特征。原理与规律，也应存在知识内在的本质联系。就学生的思维而言，学生要对材料进行必要的对比。分析、归纳与总结等思维过程。材料的探究性，是实现探究学习教学目标的前提和必要保证。
以下是地理教学中材料探究式学习的实施策略与典型案例。
策略一： 专题探究策略
地理教学内容有时比较繁杂，将围绕一定专题教学内容的材料同时呈现给学生，既可使教学内容组块化，有利于学生的信息存储，也使学生的思维容量得到提高$
典型案例
教师提供一组有关加拿大人口的材料，包括加拿大与其它国家人口面积比较表。民族构成图、人口分布图，要求学生根据材料，分析归纳加拿大人口方面的特点。学生经过观察、思考、讨论后能比较容易地得出结论：（1）加拿大是移民国家。（2）加拿大是一个地广人稀的国家。（3）加拿大人口分布不均!主要分布在南部。
策略二：数据绘图策略
地理教学中常常要用到地理数据，这些地理数据是自然环境地域差异性的具体体现。由于自然环境的地域差异性呈现一定的地带性规律，因此很多地理数据并非杂乱无章，而是蕴含着一定的地理特征或规律，教师应充分运用这些带有规律性的地理数据。引导学生揭示其中的地理特征或规律，数据绘图策略，即教师要求学生将收集到的地理数据转绘成图表，使其形象化，进而分析比较并概括出一些地理特征或地理规律。建构主义学习理论表明，有效的学习不是被动地获取知识，习者必须建构起自己的意义。数据绘图策略的实施过程正是学生通过自己的头脑“发现” 地理特征或地理规律。学生获得属于自己的“知识”从知识的表征分析。由于从图表的分析中得到了这些知识，学生对存储的信息实现了语言和表象的“双重编码”。因此，学生对这些知识理解比单靠教师传授更深刻、也更容易回忆。
典型案例
收集我国东部地区从北至南部分城市如哈尔滨、北京、上海、广州、海口1月、7月平均气温的数据，要求学生分别转绘成柱状图，计算冬夏季节五个城市中气温最低城市与气温最高城市的温差，并从图中观察比较两幅图的气温变化幅度，最终发现 我国冬季、 夏季气温分布特征。
策略三：引导发现策略
引导发现策略是发现法在地理学习中的灵活运用。发现法是布鲁纳所倡导的一种学习方法，它主张学生像科学家那样去思考、 探索未知，用自己的头脑亲自获取知识，发现法有利于培养学生的探究能力和内在学习动机，但有时学生的发现往往所需时间较长。因此，引导发现策略要求教师为学生的发现创设情景、提供条件，即在教师问题情景的引导下，学生利用教师提供的材料提出各种可能的假设，以此培养学生运用地理知识分析问题、解决问题的能力。
典型案例
教师提供未标名称的海河根治前的水系图和此地区全年月降水量分配图，并简要向学生加以说明和提示，要求学生联系黄河讨论分析海河容易出什么问题，并通过角色扮演 (如模拟水利工程师) 让学生提出治理措施，学生经过思考讨论后，可以得出各种措施 。如“在支流汇集处修一个大水库”把干流加宽“增挖别的入海口” 等。
策略四：比较分析策略
地球表层是一个多种要素相互作用的综合体。地理教学应揭示地理要素之间的内在联系，让学生学会以一种整体的、综合的思维方式看待地理事物。比较分析策略，即教师提供反映不同地理要素的地图，让学生通过自己的主动探究发现其中的内在联系，使新知识得到迁移，形成知识的认知结构是有意义学习的重要特征，而揭示知识之间的内在联系是知识学习结构化的最重要的途径，通过揭示知识的内在联系，不仅有利于学生形成对知识的规律性认识，而且有利于发展学生的思维能力。
典型案例
教师提供非洲河流分布图与非洲降水量图，请学生分析非洲河流地区分布差异以及与降水量分布的内在联系，教师先要求学生观察非洲河流分布的地区差异，再启发学生对照非洲降水量分布图，从中发现两者存在的内在联系。学生经过这样的引导能较顺利地发现具有上位意义的地理规律，(地形相同的条件下)一般降水量丰富的地区，河流分布较密集。
策略五：综合分析策略
地理事物的产生往往是各种地理要素相互影响、相互作用的结果。只有综合分析各种地理要素，才能使学生把握地理事物的整体性。获得正确、完整的地理知识。 因此，综合分析是地理学习中运用最广泛的逻辑思维方法之一，综合分析策略即学生对教师提供的能揭示某一地理事物成因的各种地理要素的材料进行综合分析，从而全面深刻地理解这一地理事物的形成原因。
典型案例
教师提供长江流域20世纪50年代与 90年代森林覆盖率、水土流失面积、洞庭湖、鄱阳湖湖泊面积资料，要求学生分析 1998年洪灾的人为原因及其防治措施。学生在对材料进行初步感知后，可以从中获取这些信息，长江上游地区草场退化，中游地区森林覆盖率下降，中游地区湖泊面积萎缩，下游地区输沙量巨大。如果对这些感知的信息进行深加工，学生可以认识到造成洪灾的人为原因主要是由于人们的过度放牧、滥砍乱伐造成了上游的草场退化，中游的森林覆盖率下降，进而加剧了水土流失，而水土流失使河道淤积、湖泊面积萎缩（另有围湖造田原因）。理解了1998年特大洪灾的人为原因后，学生对其防治措施就能迎刃而解。