闲言碎语012
*面临一些只说优点的方法时，应该保持一定的警惕。要么该方法尚未经过实践的检验，要么该方法的缺点被有意隐瞒了。
*“学术研究”已经成为了一些“名家”编制肥皂泡的代名词，有些人却对着这些泡泡，惊艳、欣赏、仰望、模仿、膜拜……
*以人为本，是以学生的成长发展为本，而不是以教师的个性展示为本。一旦反过来了，课也就是不是课了，这时候只剩下“谢谢同学们”的配合了。
*一步到位的方法当然不可教，因为根本没有。发生质变的方法当然不可教，因为不可能。全面改观的情况很难出现，因为那样违反实际规律。但我们能教步步为营，能教量的积累，能在局部做出改善。
*对于“XX语文”能促进语文学科发展之类说法的评价——指望寄生物能使宿主变强变大是不可能的。
*不要绝对，把问题符号化，标签化很容易。谈自由，民主啥的，有一个标准的样板吗？有一个确定的定义吗？极其笃定的奔着什么地方跑呢？
*学生写出了流水账，然后才能彰显教师存在的价值。如果学生从入学到高考一直写流水账，并不代表学生的水平差，而意味着教师没有尽到指导责任。
*作文审题，如果说是五个步骤，就应该以一个题目来贯彻。要是说五种方法，自然可以选不同的题目来体现。如果不能一以贯之，研究只能属于教师的总结，而形不成指导学生审题的思路。
*强调“教教材”，其实应针对一些中小学教师为了突出“个人的特色”使用教材之外的内容授课的不规范行为。至于正常使用教材的教师来说，才需要强调在教学时，不要过于注重内容上的教学，而忽视了课程训练的责任，才要讲求“用教材教”。用教材教，教语文知识，教语文规律。
*走进文本，还要知道把眼睛放在什么地方上。专注于课文内容的话，获鱼有限。学一篇，得一篇，效率不会高。更何况，教一篇，学生可能只得少半篇。如果一篇课文是一条鱼的话，专注于这条鱼，学生有可能一人只能吃一口。阅读教学，学一篇，起码要“知体识类”。那个体和类，没有停留在那一篇上。课堂教学，才能谈鱼与渔。离开这个前提，什么话都可能成立，因为范围不同了。
*向唐吉坷德学习，是一个人的自由，却不是学生的需要。教师教学科知识，训练学生的学科能力才是正途，动不动就想给学生脑子动点“小手术”，那哪成！
*使用比讨论事项范围大的词总是给其他人一种压迫感，让其他人无从反驳，这里面既有转移话题的问题，又有离开具体问题泛泛而谈的情况，还有谈话人可以牢牢掌控话语权的现象。当受到询问时，使用大词者，要么会以“你没听懂我说的是什么”，要么转移到对提问者进行道德评价，要么以不屑一顾的姿态拒绝回答……只要能回避“具体”的问题，专家可以继续“专家”立场，个人可以继续“学术”立场。
*教育领域从来不缺“千姿百态”——自带光环者，自我吹嘘者，自高自大者，故作姿态者，装腔作势者，忸怩作态者……只是有人误把“千姿百态”当成了“百花齐放”，误把“魑魅魍魉”的表演当做了“百家争鸣”的表现。
*择其善者而从之，其中的“善”不应是主观选择的结果，而应该是客观的适合，否则，这句话就成为了满足一厢情愿的借口，而达不到正常学习的目的，就如看到一些坏毛病，却认为很有“型”一样。也就是说，学好学坏都有一个“学”字在，重要的是要有辨别能力，而不是为了自己认可的“善”，而去牵强附会，穿凿为说。
*文学家做提议案，最突出的特点是理想化，最糟糕的特点也是理想化。两相抵消，以趋于无。
*思考教学问题，不应该从“最终状态”入手，因为那样就像是在马拉松终点等着选手撞线的观众，而这些观众往往看不到选手在沿途付出的艰辛，也看不到有多少人中途退赛了。
*在教学中，我们经常会对自己能够做到的那部分不做任何审视工作。而事实是，“那部分”远非我们认为的那样不证自明。
*体现真实性的文章和反映现实的文学作品还是要区分开的。例如，记叙文难写就在于它的真与实，如果用创作小说的手法去指导学生写记叙文，往往会让学生走入文字构成的虚浮世界。
*实践做得实，可能会符合很多种理论描述。因为理论的缝隙（抽象性），可以涵盖很多事实现象，所以很多事实都可以作为不同理论的阐释性填充物。而且理论并不一定是先行的，它们往往只是在扮演“事后诸葛亮”的角色。
*小说中虚幻的恐惧，无异于制造了一个“地狱”的替代品。文学只是暗中替换了由语言和心理所塑造出来的“上帝”而已。
*学习，可以在不同的状态下展开。在自然状态下的学习效果和有组织有目的状态下的学习效果，是有差别的。只是有的人没有做细致的区分，笼统地讨论学习行为，容易有细微的内涵偏差，但这个偏差却容易造成隔阂和分歧。
*抽象的概念和空洞的口号，只能为言说者提供貌似权威的伪装。
*清醒如鲁迅先生，还对青年人抱有希望。不要因为我们已经横秋，就要求年轻人放弃对生活的热情。人生的一些阶段，一些事情，必须亲历才会有价值。
*语文课程，数学课程，历史课程，生物课程……如果有一天，突然发现，我们用错了“课程”的概念，中国教育界会怎样面对？《皇帝的新装》中的那个皇帝早已用行为预言了答案——虽然我并不希望见到这个答案。
*我们对“科学”的使用还尚有“中国特色”，更别提对“课程“了。
每门学科都被习焉不察地说成了课程，哪里体现出了区分意识呢？课程乱入乱出，跟国际不接轨是事实。而中国特色，就是动不动就弄个“广义狭义”来适应自己在用语上的不规范。
*“语文课程是学习语言基本运用的综合性、实践性课程。”这所谓的官方定义，我认为它有问题。
第一，语文课程，这个说法“学科+课程”是一种混乱。第二，学科的研究对象不能是课程。如果把官方的定义找一下主干就成了课程是课程，语文哪里去了？语文难道变身为课程学了？
*课程概念的使用，有两个问题，一个是我们没有和国外的研究接轨，一个是没有在概念的使用范围上和国外接轨。前者导致我们认为在外国已经完善的概念，其实在国外尚未有统一的定论。后者则造成了普遍的混乱。
*我们现在混淆了课程和学科的区别，出现了二者界限不清的情况，也是一种混乱。本来课程是统摄所有学科教学的，却出来了各个学科的课程，语文课程，数学课程……一个“课程”本来当家长，却许给了众多学科当使唤丫头，不乱才怪。
*中庸是中国人的智慧，也是累赘。因为极高明而道中庸能发展出智慧，不区分而行中庸不过是和稀泥、装样子罢了。
*语言文化，言语文化，范围都要比语文学科教学的范围大，而且也体现不出来基础性。
*语文教学不排除生活习得的内容，但要有突出的学科特色。
* 语文学科作为通用语，共同语等教学本就是为了方便人们生活交流的，所有也没有必要突出什么“生活化”。
*作为一个学科的发展，我们应该正视过去语文学科的成绩和不足，而不能采取一概否定的态度以彰显自己的“新”“真”“大”“正”。
*有的人连继承的功夫都懒的去做，直接把以往的语文研究贴上一个标签，然后扔进垃圾站，他们忘了自己的成就就是以往语文教学培育的结果。只管标新立异说，哪顾自家无根处。
* 语文教师标新很容易的，立异也不难，跑偏一点，搞点修饰语或是词语创新等等等等。无本之木，不用犯愁，只要高屋建瓴，大建空中楼阁，反正风筝越放越高，搞成卫星不在话下，说不好还要去探测太空。重点是，只要唯一的一根线攥到自己手里就行了，别人靠近就以狰狞的面目吓退之，以已有的身份压垮之，以虚无的光环闪晕之，即可保持“持续之创新”也。
*是选择成为帮助学生成长的教师，还是选择成为宣讲自己看法的唠叨鬼， 每个人都有权做出选择，但选择的价值取向自然会不一样——前者利他，后者利己。
*中小学作文的训练最能在语文教师身上体现出来！只要从某本理论书中抓几个词语，就找到了依据，然后通过联想和想象，再与部分事实结合一下，最后稍加整理——一篇论文诞生了。
*“语文是什么”和“语文学科是什么”是两个不同的问题——尤其是对缺少学科意识的人来说，区分这个两个问题是很关键的。
前者的语文是一个词语（或者是一个缩略语），后者的“语文”是一个科学名而学科名是一个整体不应被拆分。
从学科的角度考虑，要看它的具体应用范围，具体内容和目的指向。总是想从名称上分析出实质的东西来，是认识的错位。就像一个人，叫王英雄，他就是英雄了吗？
*戏题课改趋向两首
核心素养晃一枪，一下变成大箩筐。陈年旧辞本无奇，摇个身来变模样。
东挪课程一锅粥，西借核心几多愁。说来道去空言语，从来不看家里头。