20201114教学手记——教师走向学生，还是学生走向教师
听了很多课，明显有两种感受：学生走向教师，教师走向学生。
所谓学生走向教师，就是，学生在学习过程中绕了一圈之后，发现老师已有了答案，于是又归于教师，最终学生走向教师；所谓教师走向学生，就是教师隐没在学生的学习结果中，呈现在表面的是学生的学习结论，而老师的价值在于让学生的学习结论更明朗更饱满更正确。
目前这两种课堂形式，前者占百分之九十五，后者应该不足百分之五。
这两种课堂的区别在哪里？
这两种课堂的根本性区别在于“教”与“学”的立足点的不同。
在传统的教学理念中，老师之被人敬重在于教师拥有一种特殊资源——知识。千百年来，教师在人们的心目中就是知识的化身，人们求师的目的，就是要把教师手里的知识拿过来。这与手艺人拜师有着较大的区别，拜师学习的目的是想学习一种手艺，老师被称呼为师傅，师傅教徒弟从未有讲课的形式，徒弟跟着师傅干活，慢慢看、做，做错了，挨打；挨打就会自我反思，为什么错了，然后再做。在不断地做中，渐渐地悟透了，学会了，可以出师了。而到私塾或学校里去学习， 则不一样，主要是听，听老师讲书。教的方式是“告诉”，学的方式是“听讲”。这两种不同的教学方式延续了千百年。
很显然，这两种方式的本质区别在于，一个立足于“教”，一个立足于“学”。学校里的老师更注重于把自己拥有的知识告诉受教者，而各种手艺师傅则是让学生做，不断地告诉他如何做是对的。
那么，这两种方式究竟孰优孰劣？孰正孰误？
我们不能简单地断定哪种方式是对的，是错的，我们应该结合具体情况来认识。
我以为，传统的学校私塾里的“教”更适合于启蒙；而师傅式教学适合于提升素养。
启蒙式教育更适合于低幼年段或高学段教育，低学段的教学，就是要把一些简单的知识、道理讲清楚，讲简单，这需要特殊的讲授能力；而高学段的理论学习也需要讲解式的阐释。对于初高中学段的学生来说，他们的自主认识能力越来越强，随着学习能力的提升，需要更多的自主学习空间和自主学习实践，因此，学习方式也应该发生变化。
今天听两节非常精彩的课，这两节课正鲜明地体现着这种变化态。
第一节听的是慈溪中学的杨巧林老师的《有的放矢——“劝学”新说》，一节是杭州特级教师倪江老师的《情归何处——中国古代游记散文情感表达》，下面结合这两节课的内容简单说一说这两种教学形式的存在状态。
先来梳理一下，杨老师这节课的基本环节。
环节一：呈现学习任务——作为校友，初中母校邀请你周末为即将升入高中学习的学弟学妹谈谈学习，以帮助他们对学习有明确的认知。为此，写篇发言稿。
1.你听过讲座，认为什么样的讲座，吸引你的关注，引起你的共鸣？
A.内容针对性B.受众（）性
2.你评我点
出示学生的发言稿，从内容的针对性和读者的需求这两个方面来点评。
环节二：追古思今
活动一：
A说说韩愈是针对当时什么样的情况写下了这篇文章的。
社会上盛行的不从师、耻学于师的风气。（童子从师而父辈不从师，士大夫之族不从师）
B.当下的学习发生了怎样的变化（网络时代、信息爆炸、娱乐时代、视频当道、价值多元、知识多元）
活动2：
A.比较《劝学》《师说》，两者论证观点、方法、语言有何区别。思考为什么会出现这种差异。
《劝学》：语言通俗易懂、运用对比、比喻论证。
《师说》：语言引经据典，运用对比论证。
B.思考你的听众是谁，该选择怎样的内容、语言与方法？
追求个性、思想活跃、眼界开阔、容易接受形象思维、逻辑性的要求强。
活动3：基于现实的针对性和读者的需要，对之前的发言稿作出调整
再来看倪江老师的《情归何处》
一、课前完成《登泰山记》和《赤壁赋》的对比阅读：文体、游览时间、主要观赏景物、游览人物、我的独到发现。
二、以“兴寄”为阅读核心，班上交流：采用评点法，任选其中一篇的任何一句点评，喜欢《赤壁赋》的点评《赤壁赋》，喜欢《登泰山》的点评《登泰山》，要求，点评的角度是：情感内容、思想内涵、写景方法。
三、当堂任务
关于文本的兴寄，单元导语有这样的说法：《赤壁赋》“夜游赤壁的吊古伤今情感”、《登泰山记》“登上东岳的感想”，你是否同意？若有不同意见，请你给出版社编辑提出一些意见和建议，说明理由。
明确：苏轼是“忧乐之间”、姚鼐的情感是“有无之中”
四、论“文”
总结：苏东坡伤于“巧”，而姚鼐则是“雅洁”。
以上是两位老师上课的基本脉络。依据这些基本脉络，结合课堂上的具体情景，作出如下分析：
杨老师的课有三大亮点：
1.突破了单篇阅读教学的成规。正像任富强老师评价的，表现出了由文本中心向素养中心转移的教学理念。确实，在杨老师的这节课上，文本是用来“劝学”的学习材料，而不是学习的最终落点。这个转变的最大价值在于，教学的目的是用文本建构学生的个体认知结构，而不是以认识文本为最终目的。
2.把读写结合落实在具体的教学实践中。这点是非常难得的，读写结合，提了那么多年，并没有真正落实在课堂的教学实践中。杨老师这节课，努力地建构了读写结合、互相推进，融合一体，这应该成为常规教学的常规性思维模式。
3.把写作指导落实在具体的“指导”教学行为上。写作教学，一直没有教材，平常的写作教学几乎没有真正的教学，只是一些空洞的说教而已。杨老师，是实实在在的教学生如何思维、如何校正，这是实实在在的教写作。当然，一节课是难以完成这个任务的。
我们再从文章开头的话题来审视杨老师这节课，会发现，杨老师在为了完成这些教学任务的过程中，她是预设好了她所要教的内容的，比如，最明显的就是每个任务的后面，都有固定的结论。在听课的过程中，我也分明感受到，学生被老师的任务指引走出去，可是最后，还是要回到老师的路子上来。这也就是我们开头所提出的：学生走向了老师。
这充分说明老师运用了新的教学理念，布置了学习任务，但在真正的学习行为上，并不是真正放手让学生完成任务，即使学生做出了很多学习成果，也与教学的主线无法产生搭联关系。这样就会抑制学生自主学习的意识。
杨老师的课是当下非常典型的课，我们既要向新课标精神迈进，又无法离开原来的思维家园，于是，便出现了这种既要向外迈出，同时，又把迈出的脚给收回的胶着状态。
倪特的课呢，我认为也有三大亮点。
1.站在文本鉴赏的制高点上，指导学生从任何一点皆可抵达顶峰。不论是课前的对比分析，还是课上的选句点评，都在倪特的俯视之下，这是执教者的阅读高度所致。倪特之所以让学生任选点评，实际上，不论学生选哪句，怎样说，倪特都会指给学生一条去往顶峰的路，为什么会这样呢，这就是倪特解读功夫决定的，当执教者已站在文本解读的顶峰之上的时候，俯视山脚下的攀爬者，当然可以指挥他从何路上山更加正确了。
2.放而不收，指而不牵
倪特让学生任选一篇，一篇中任选一句，点评，这是放；放容易，收与不收，难。不收，学生的错误该如何解决，有多很课，不论学生回答什么，都是一律“很好”，这就不是教学了。那么，不收而又教学，那就是要引导，引导的要领是顺着学生的思维思考，按照他的思维方向引导，让他从低洼处走到高处去。倪特与学生的对话也正是起到这种作用。要想做到这一步，那就必须做到第一个亮点里的阅读高度。
3.在是与不是的摇摆中生成精彩
我认为这节课最精彩的环节便是最后的对单元导语的质疑。学生在对“吊古伤今”的矛盾性解读过程中，倪特如坐在一边的师傅，看着互相争锋的徒弟华山论剑，你说是吊古伤今，理由何在，说说看，在说的过程中，向文本深处前进了一步；你说不是“吊古伤今”，那你的理由呢，理由一出，对文本的理解又深入了一层。最后，倪特停在了“忧乐之间”“有无之中”，给学生打开了广阔的阅读视野，真是精彩。
在倪特的课上，许多的教学环节，学生被老师放出去，并没有再把他们拉回到自己的路上来，显然与杨老师的课相比，学生的认识得到了保护与自足的的发展。如果再从整节课来看，似乎，倪特并没有完全的“放”，他是在放放收收的动态中把控着课堂，因为，课堂最后的“论‘文’”实质上是再向学生展示学习结果的唯一正确性，还暗含着让学生走向教师的心理情结。“巧”与“雅洁”当然正确，那么，学生学习的可贵性在于超越这种“正确性”，还有更多的丰富的个性化的认识，这个正确的结论并不重要，重要的是学生的学习成果是丰富多彩的。
当然，每一节课都值得反思。如果从任务群的教学理念来看，倪特的这节课有三个环节，课前的对比，选句评点，对“吊古伤今”和“登山情感”的质疑。这三个环节是有内在关联的，是逐步深入课文的，但是并不是直接关联，互为因果的。任务群的活动，我个人认为学习环节之间应保持严密的逻辑关联。我所说的逻辑关联，是说前一个活动一定是后一个活动的必须前提，不然就没有必要。也就是说，任务群之核心任务是一个，为了完成这个任务，可以分解成若干环节，每个环节都是对主任务的解构，都有着不可或缺的责任。如果从这个角度来看，我觉得三个环节之间的逻辑关联不够强，没能够集中体现课题“古代散文情感表达”这一教学核心任务。从字面上来看，“古代游记散情感表达”核心词是“表达”，不是“表达的情感”，因此，这节课似乎应该落在“表达”的内涵探究上，但从课上来看，这一点没有能得到突显。这一点也是我上课容易出现的问题，这是值得我好好思考谨记的。
非常感谢杨教师与倪老师，他们的智慧引起了我诸多的想法，所言不当的地方，还请两位老师谅解！在高铁上草成此稿，以对得起这一天的学习。