问题从何而来？15种视角与思维发展，让孩子学会自主学习

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比较的问题——培养对事物差异的敏感

比较两者之间的异同。比较的问题涉及的是对比思维，即通过对两种相同或不同事物的对比进行思考，寻找事物的异同及其本质与特性。

例如：郑和与哥伦布，谁更伟大？

两个都是航海家，从历史的角度，可以研究两人出航的原因与作用。

从地理的角度，可以研究两人出航的航线，比较航程、出访国家与地理价值。

从经济学的角度，可以探究与比较两次航行的经济背景以及对本国经济发展的影响。

从国际关系的角度，探究与比较两次航行推行的对外政策与国际观念，以及对到访国家与地区的影响。

引导学生追问：他们之间有什么不同？有什么区别与联系？

培养策略：要培养学生对事物差异的敏感性，很多时候可以在比较中发现问题。所以，出现两幅不同的画，相同的文字出现在不同的语境中，不同材料之间的比较，观察事物发生发展的变化，比较人物之间的异同，对时、人、事、物进行纵向横向多个维度比较，是思考问题引发追问的有效策略。

分解的问题——根据关键词提问

如果一个核心问题或主问题太大，学生无从下手，就可以分解成若干子问题分步骤解决。涉及到的分解思维就是把一个问题分解成各个部分，从每个部分及其相互关系中去寻找答案。

例如：《天窗》中“为什么小小的天窗是唯一的慰藉？这一问题就可以分解为什么是小小的天窗？”“为什么是唯一的慰藉？”“慰藉是指什么？”等问题来解决。

引导学生追问：对于这样一个……你的脑海中产生了哪些问题？要解决这样一个大问题，你觉得我们可以分成几个小问题来解决？可以按照怎样的步骤来解决？试着给它们排一下序。

培养策略：根据关键词提问；把对象要素化后提问；从是什么、为什么、怎么样等基本维度去思考并追问。

递进的问题——自我追问、深度思考

递进，是指按一定顺序推进，由浅入深。递进的问题，是层层推进、逻辑推演的思维过程。如同数学运算中的多步运算，有修辞手法的递进，是指按照大小轻重本末先后等一定的次序，对三种以上的事物依次层层推进。

例如：如果要解决“为什么说天下所有慈母的跪拜，包括动物在内，都是神圣的？”我们应该怎样来层层解决？

1. 为什么藏羚羊要向老猎人跪拜？

2. 藏羚羊的一跪为什么是神圣的？

3. 为什么说天下慈母的跪拜都是神圣的？

引导学生追问：谁能往下提个问题？谁能说说接下去我们应该思考什么问题？你觉得我们应该进一步研究什么问题？

培养策略：递进复句常用的关联词语有“又、更、不仅……而且、不但……反而、尚且……何况、别说……连”等。通过关联词语让学生进行自我追问，促进深入思考。

求证的问题——找到依据

求证就是验证，可以证实也可以证伪。就是用自己掌握的知识和经验去验证某一个结论的思维。求证的结构包括论题、论据和论证方式。求证的思维也会综合运用多种思维方法。

例如：

周长相等的长方形，长宽越接近，面积越大，如何验证？

我们是如何知道夏朝历史的？

你在文本中找到哪些依据？

引导学生追问：如何知道？如何验证？从哪里可以找到依据？从中我可以得出什么结论？通过文献/观察/调查/实验…根据…原理……因此获得了结论。

培养策略：在不同的学科中，求证的问题其验证的过程与方法会有所不同。科学中我们可以采用实验验证的方法来求证，数学中可以采用举例验证或演绎推理等方法来求证。在语文阅读中，我们通常会询问，你在哪些地方哪些词句中可以看出，找到了依据，由此你认为并得出怎样的结论等。而历史求证的方法是个“通过什么途径、判断信息真伪、思考证据的充足、进行史料的分类、比对与归纳，然后进行判断与推论”的过程。

举一反三的问题——灵活思考与转移

举一反三中的“反三”是指类推，推及，推论。列举出一件事情，进而以此类推知道其他许多事情。从一个问题，类推及另一个问题。这涉及到演绎思维：把一般规律应用于一个个具体事例的思维，在逻辑学上又叫演绎推理。它是从一般的原理、原则推及个别具体事例的思维方法。

例如：

周长与面积的关系，周长一定的条件下，怎样拼长方形，面积最大或最小？

是否所有的长方形都具有这样的规律呢？

面积一定的条件下，怎样拼长方形，周长最长或最短？

是否所有的长方形都具有这样的规律呢？

引导学生追问：根据这个事例总结出来的原理/道理，如何再能举一些例子？要把这个原理/道理运用到其他地方去，对此你有什么问题？

培养策略：孔子曾对他的学生说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说：“我举出一个方面，你们应该要能灵活地推想到另外几个方面，如果不能的话，我也不会再教你们了。”后来大家就把孔子说的这段话变成了“举一反三”的成语，意思是说，学一件东西，要灵活地思考，运用到其他相类似的东西上。

审辨的问题——设计复杂、两难情境

审辨：审慎地辨别。体现了求真的态度、开放的思想、独立自信地鉴定问题，以理由和证据进行系统性分析，体现了求知欲与愿意自我修正的认知成熟度。审辨式思维又称批判性思维，是求真、公正、反思和开放的精神态度，以及分析、推理、判断、开创等的思维能力。

例如，《规则》一课中：

老师：如果我要完成树叶书签的作业，我到底该不该去采摘树叶呢？这个问题存在一个两难选择：要完成作业，可是树叶也是有生命的？

小朋友：作业和鲜活生命，哪个更重要？

老师：如果一定要摘，我们怎样做可以减少对树的生命的伤害？

引导学生追问：我们可以对原先的想法做一个反思，所以伴随着“假如……是否……难道……到底…究竟……”。不过批判性思维不等于否定，而是谨慎反思和创造。所以，紧接着会思考的问题是：所以现在，我又该如何判断？通过这些，我有哪些新的认识？从哪些方面可以帮助我得出结论？

培养策略：设计复杂的情境、两难的情境；帮助学生判断新的问题，然后重新思考，讨论思考的标准，可以有开放的结论。引导学生勇于质疑、确证、确认或改正一个人的推论或结果。

辩证的问题——找到事物矛盾的两个面

辩证的问题：将对象作为一个整体，从其内在矛盾的运动变化及各个方面的相互联系中进行思考，以便从本质上系统地完整地认识对象。首先是逆向的思考，然后运用辩证法的规律进行思维，包括对立统一、质与量互相转化、否定之否定三个规律。

例如：“康乾盛世”又称康雍乾盛世、康雍乾之治、康乾之治，是中国古代封建王朝的最后一个盛世，同时也被认为是中国封建社会的回光返照。

一些史学界及教科书中，将此时期称为康乾之治。西方传统史学界对此有不同看法，支持的人称这段时期为“High Qing”，即清朝的高峰期。不支持的人则指出此期间制度僵化，对内实行民族压迫、对外闭关锁国，盛世局面下隐藏着巨大危机，清朝遂陷入衰败。

如果反过来看，就是一种逆向思维，比如：“康乾盛世到底盛吗？”

如果对立统一的看，就是一种辩证思维，比如：“康乾盛世盛中有衰吗？”

如果以变化发展的视角认识事物，依然是辩证思维，如“日前很盛，未来还盛吗？”“在中国历史长河用传统史学话语叙述，恐怕是封建时代的鼎盛时期，但在世界历史格局用近代化全球视野叙述，又该如何判断？”

引导学生追问：反过来思考，“由A及B，可不可能由B及A？”从反面想是否思考“假如……是否……难道……到底……究竟……”。从发展变化的角度引导学生提出问题：现在是，未来还是吗？在这里是，到了那里，还是吗？

培养策略：引导学生反过来思考问题，或从反面想，看看结果是什么。引导学生从时间与空间两个维度思考，也可以提供引起矛盾冲突的学习材料，帮助学生找到事物矛盾的两个面，对立统一辩证思考问题。

引申的问题——他山之石，可以攻玉

引申：由原意产生新意。引申的问题涉及侧向思维（Lateral Thinking），思路活泼多变，善于联想推导，又称“旁通思维”。

例如：（1）他打了人；（2）打掩护；（3）打理公司。第（1）句中的“打”使用的是它的本义；而第（2）（3）句中的“打”使用的是它的引申义引申的问题通常是问题之外的问题，是在问题之外，找到新的意义与视角。但新问题是由原来的问题引申发展出来的，而且与源问题有一定的意义联系否则不能称之为引申的问题。

例如：故有“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”之说，隐喻“一方水土养一方人”，是何缘故？

引导学生追问：在引导学生提出引申的问题时，多建议他们：“我们不妨放下，离开这里，假设自己是他山之石，又该如何攻玉？你会关注什么，有什么不一样的视角，你会有什么新的发现，会提出什么问题？”

培养策略：侧向思维的要义在于“他山之石，可以攻玉”，借助系统之外的信息、知识、经验来解决面临的难题。也可利用事物间的相互关联性，拓展新的问题。通常可以通过创设新的情境、角色扮演或拓展联想提出新问题。

扩展的问题——从不同的视角、领域、情境入手

扩展：是指向外伸展。扩展的问题包括：（1）围绕一个主题话题，不同角度扩展出来的问题；（2）由原来的问题延展出去的问题；（3）为了追求不同的答案求异的问题。扩展的问题涉及横向思维、平行思维、求异思维。

例如，美术课《中国山水画构图留白》，探讨中国山水画构图留白给人哪些美的意蕴时，扩展的问题：山水画如何实现写实向写意的转变？留白中的未完成与长卷、章回小说、戏剧、组重性建筑的未完成是否有联系？连接到了文学艺术。

扩展的问题：是什么因素促进了山水画中构图留白的形成？南宋政治变革引起的“残山剩水”意识，还是江南水乡的视觉影响，或是文学抒情诗意的弥漫，连接到了政治。

扩展的问题：北宋时期，北方山水派系和江南山水派系各自的特点是什么？其画风是否与南北方的山水地貌风土人情有联系？连接到了历史地理。

引申与扩展的问题可以为某个主题的学习打开新的视窗。在跨学科、跨领域学习中，还可以以问题为纽带实现学科之间、领域之间的连接与贯通。

引导学生追问：无论从同一个主题出发进行扩展，还是从原来的问题扩展出去，是何、为何、如何、若何、由何、奈何缘何是头脑风暴的思路。然而，扩展的问题没有固定的思维，根据具体的问题在不同的领域与境遇中去思考，就会发现不一样的问题。求异的问题可以多问一下：“还可以是什么？还有不同的想法吗？”

培养策略：扩展的问题需要帮助学生从不同的视角、不同的领域、不同的情境去扩展出新的问题。如果说递进的问题追求的是一种思维的深度，那么扩展的问题追求的就是思维的广度。

转化的问题——看似没有关系的问题放在一起

转化：在解决问题的过程中遇到障碍时，把问题由一种形式转换成另一种形式，也可交叉组合，化繁为简，化难为易，即转化。涉及转化思维、交叉思维、组合思维。

例如，解读《愚公移山》：

老师板书：愚公   移    山

学生提问：愚公是谁？愚公是一个怎样的人？为何叫“愚”公？为何移？怎么移？为何坚持移？最后怎么样？什么山？

问题重组：愚公在怎样的情况中如何移山，由此可以看出愚公是一个怎样的人？

引导学生追问：转化思维可以引导学生思考：我可以把这个新问题转化为怎样的老问题来解决？找到一个问题看起来毫无关系的两头，然后联系起来思考一下，多问自己：它们之间有关系吗？我若声东，恐也击西。或用一句话连起来把几个问题说一说，也许就是一个组合思维的问题。

培养策略：可以经常把一些看似没有关系的事物或问题放在一起，让学生联系起来思考一下。或者也可以在平时的教学中，允许不同的小组，或小组内不同的成员在一个大的主题内解决不同的问题，然后试着让他们讨论彼此之间有什么联系。很多时候，老师要把学生的问题进行转化。

潜在的问题——在司空见惯的地方追问

潜在：存在于事物内部尚未显露出来的。学生的问题有三种情况：其一是知道自己的困惑并能清晰表达的；其二是意识到自己的问题但不能清晰表达，也就是口欲言而未能之貌也；其三，就是自己没有意识到问题，也就是潜在的问题。潜在的问题涉及渗透思维，就是在分析问题时，看到错综复杂的互相渗透的因素，通过对这些潜在因素关系的分析解决问题。

例如，有一个孩子问了一个问题：“为什么大腿比小腿粗呢？不是应该粗的在下面吗？现在怎么细的支撑粗的？”

大家一开始觉得这个问题很粗浅，大腿比小腿粗，大家觉得这就是常识，恐怕也是动物和植物的区别。但是这确实是小学生的真问题！

在和小朋友的交流中，张铭烁小朋友谈到，为什么建筑和植物大多是下面粗上面细，但动物则不同？从力学上看好像不合理，但是除了支撑力，会不会还有其他的因素？所以后来我们觉得这个问题包含很多潜在的探究价值。

为什么动物的四肢通常是靠近躯体的要粗一些，然后越来越细？植物的根茎粗细有什么特点？建筑一定是下粗上细的吗？房屋建筑、桥梁建筑，不同的建筑结构不同，支撑的方式也不同。

引导学生追问：潜在的问题就是在寻常处追问：为什么？在司空见惯的地方追问：为什么不是那样？苹果为什么非要往下掉而不是往天上飞呢？为什么《史记》不被称为四大名著之一？

培养策略：要在无疑处生疑，寻常处质疑。也可以帮助引导孩子在看似无关的事物之间，发现潜在的联系与问题。

聚焦的问题——学会判断核心问题

聚焦：聚焦是一个物理术语，是指控制一束光或粒子流使其尽可能汇聚于一点的过程（focus）。聚焦是成像的必要条件。聚焦的问题，一般是指在面对一大堆问题时，需要找出事物的主要矛盾，也就是核心问题。核心问题对于整个问题系统而言，具有统领作用，解决这个核心问题，就能牵一发动全身最终其他的次要矛盾（次级问题）就能迎刃而解。核心问题的聚焦涉及“统摄思维”、“核心思维”与“集中思维”。

引导学生追问：这些问题中，你觉得最重要的问题/最关键的问题/最有价值探讨的问题是……

培养策略：聚焦核心问题对于学生而言，需要逐步培养其学会判断核心问题，首先能在他人引导或指导下感知核心问题与聚焦的过程；接着能在伙伴合作中学会判断并聚焦核心问题以及初步学会归纳问题（把很多小问题归纳成一个大问题）；进而学会独立判断并聚焦核心问题。

归纳的问题——把碎片化问题梳理

归纳：指归拢并使其有条理（多用于抽象事物），也指一种推理方法，这涉及到由一系列具体的事实概括出一般规律和共通结论的思维（跟“演绎”相对）。

例如：根据它们共同的特点，你从中发现了什么规律？

引导学生追问/线索：如果把这些问题综合起来，你觉得能够解决问题的大问题是……谁能把这几个问题合起来说一下……

培养策略：老师可以让孩子们头脑风暴，说说自己的问题，再把碎片化的问题进行一下梳理，合并同类项，相同或相似的问题可以用一个大问题来归纳；或者也可以小组讨论，把几个小问题合成一个大问题。

反思的问题——回顾思考过程

反思：回头、反过来思考。反思的问题是学生通过自我追问促进、监控以及回顾思考解决问题的过程。这涉及到问题产生的情境与条件的判断，也涉及到元认知思考。

例如：一个学生提了一个问题：“我们是如何产生疑问的？”

引导学生追问/线索：对于元认知我们要引导孩子们自已学会思考——我是怎样发现这个问题的？检查一下自己的计划是否明确，我接下来做什么？我怎样最好地来处理下一步，下个挑战？当我达到这一步时，我做过什么？什么是有效的？什么行不通？别人做过哪些尝试？对于这个任务，哪种问题类型可能对我最有帮助，我需要怎样来改变我的研究计划？反思一下自己解决这个问题的过程、为方法和步骤，与别人相比较，觉得是否合理，有没有需要完善的地方？等等。

培养策略：元认知追问策略更多地是在提出问题与解决问题的过程中之后，也是可以引导学生回顾自己的思考历程，从而获得这种思考历程的经验提升，这也是一个反躬自省的过程。

在教学中，教师可以启发学生学会追问自己：我刚才是如何解决这个问题的？解决这个问题我思考了哪些角度？我如何提出更具体的问题？我将按照怎样的顺序来解决？我设想的顺序与同学的思考和老师的建议是否一致？如果不同区别又在哪里？……自我追问不仅仅是一种策略，也是一种习惯，学习者如果形成这样的学习与思维习惯，将来就能成为自建构的学习者。

奇妙的问题——给予思维空间和自由

我们把一些通过灵感思维、直觉思维、跳跃思维，以及幻想与想象而非逻辑思维的问题称为奇妙的问题。

例如：如果你是嫦娥或月兔，你想对人类说什么？

引导学生追问：假如你是，假如你在，奇妙的问题就是假如假如假如……当然，也可以不是，或者，为什么不是这样呢……

培养策略：事实上，灵感思维、跳跃思维、直觉思维、想象与幻想思维很难通过技术理性的方式达到，恰恰是更多地给予空间、给予自由的环境。

来源 | 第一教育