闲言碎语047
*在QQ上谈关于《春江花月夜》的解读问题。
上次说过一个《春江花月夜》解读问题。这首诗一般的解读是从张若虚的角度上展开的。即作者的角度。闻一多有过称赞。说这首诗里有哲思，所以对张若虚大家赞赏。江畔何人初见月，江月何年初照人。
问题是闻的说法是不是可以帮我们更好地阐释诗歌的已经呢？我认为他的解读偏了，评论也偏了。这首诗是不是要阐发，哲理的？但是很多人都按照闻的思路去讲这一课。其实，这首诗，在乐府中，属于清商曲辞。其实，这首诗，在乐府中，属于清商曲辞。古人的分类，是值得研究的。但这里暂不涉及了。梳理起来很麻烦。
只说，诗歌本身。只说，诗歌本身。春江花月夜，这首诗的题目中，关键是哪一个字呢？月出现的频率最多，但我不认为是月，月，是人用来表达情感的一个中介。我认为，最重要的是一个“春”字。只有，这个字，才能涉及人的情感。即，春情。我们想，如果诗人为主要视觉去看，诗人只是一个旁观者。虽然他能设想游子，思妇，但情感终究不会是很强烈的。
既然，诗中场景一直在变。我们能不能找到一个立足点呢？诗人在哪里看？这个找不到的。如果我们换一个角度，不用诗人为抒情的主人公，去看这一场花月之景，效果会如何呢？诗人，游子，思妇三者选其一。我认为，最佳的抒情主人公，是思妇。思妇，逢春而成春之思，春思焕发无限的春情。春情之中又有春之怨。以春妇的视角，去看全诗的话，就会觉得很通畅了。
作者集大成之处。符合乐而不淫，哀而不伤的审美原则。开始春季到来，春水勃发，春情，也伴随而生。其间，婉转而言别人，去不说自己。但其实自己就在其中。因为自己在“等人”，所以江月，也是在“等人”。说别人在高楼上等待，其实是自己在等待。其实这也可以在一定程度上解释，为什么这首诗在过去选本中，很少被选中的现象。思妇之情，不符合过去“高大上”的标准。这首诗，也不能说是完全的创制之作。题目，隋炀帝用过。而主题则表现，与《荡妇秋思赋》相类似。如果细查的话，有很多类似的意象和抒情手法。虽然有所改良。但毕竟有仿作的嫌疑。不符合文必己出的创作原则。这样考察的话，这诗不被选中，就有一个合理的解释了。当然，未必是事实如此。只是一个解释。
诗言志，歌咏言，其实言往往指的的是情，不直接说情，却说言，对照我们现在用的“言情”的说法，就很有意思了。唐诗多言志，宋词多言情。总之，我讲《春江花月夜》时，是要讲两种版本，让学生比较的。一个是书上的诗人视角，另一个是诗人把自己隐去而让思妇在前抒情的视角。
*摘录
宰老客中寂寞，我便从学校图书馆借来出版不久的几本哲学新著，如冯友兰的《新理学》、金岳霖的《论道》等，供宰老披览。有一次宰老出示一篇手稿，是与《论道》进行商榷的，据理驳辩，措辞严厉。我一面拜读，一面对宰老说：“这样写，是否语气有点尖锐？”宰老当时未置可否。过了一段时间，宰老以柬召我去取书，嘱我把金著归还。这时宰老又给我看了与《论道》商榷的另一稿本，语气与前稿迥异，而且凡书中精辟可取处皆一一表而出之，两稿几乎不似出于同一作者之手。这时宰老对我说：“初稿不免感情用事。龙荪（金岳霖先生的表字）学养功深，不宜一笔抹杀。若非足下前次提及，几乎铸成大错。古人说'下笔令人惭’，信非虚言！”我听了立时大受感动。因知老辈作人治学，如此虚怀若谷，竟以愚稚后生一言，便把文章重新写过。盖宰老平时从不品陟或臧否时贤，对我的教诲也一向以身教而罕以言责。我与宰老比邻时，一度从学章草，每将日课呈览，也总是先肯定有进步，然后再详示不足之处，令人心悦诚服。后来我又学写旧诗，宰老也为之一一指瑕。我开始读清人舒铁云、郑子尹的诗，都是受宰老亲切指点。我曾向先父转述宰老作诗心得，先父也写了诗向宰老求正。
吴小如《红楼梦影》
*摘录
雖然如此，有一些“伴隨"演繹邏輯或歸納邏輯而來的謬誤，很可能會擾亂我們的認知，這就不妨稱作提示。這類謬誤，有的是違反邏輯的有效推論的規律，稱作形式的謬誤（包括㈠肯定後件因而肯定前件的謬誤；㈡否定前件因而否定後件的謬誤；㈢四名的謬誤；㈣中詞不普及的謬誤；㈤大詞不恰當普及的謬誤；㈥小詞不恰當普及的謬誤；㈦雙否定前提的謬誤；㈧由否定前提導出肯定結論的謬誤；㈨雙肯定前提導出否定結論的謬誤；㈩存在的謬誤等）（參見楊士毅，1994a；殷海光，1977；丁崇貞，1986），如，“他喜歡吃飯或喜歡吃麵。他喜歡吃飯。所以他不喜歡吃麵”（雙肯定前提導出否定結論的謬誤）、“有人是戴眼鏡的。戴眼鏡的人都是近視的。人都是近視的”（四名的謬誤）等（這些論證都缺少必然性，是嚴格的邏輯謬誤）；有的是語意不清或不相干，稱作非形式的謬誤（語意不清的謬誤部分，包括含混籠統的謬誤和歧義的謬誤；不相干的謬誤部分，包括不相干的謬誤和不充分證據的謬誤）（參見楊士毅，1994b；何秀煌，1988b；李雄揮，1997），如，“凡是美人魚都長著魚鱗。羅美薇是我們班上的美人魚。所以羅美薇長著魚鱗”（歧義的謬誤）、“因為愛因斯坦說：'上帝不跟人擲骰子’，所以海森堡的'測不準原理’是錯的”（不相干的謬誤中的訴諸權威的謬誤）等（這些論證所顯現的因果關聯，其實只是個假象，裡頭有語意不清或不相干的變項存在。按：含混籠統的謬誤和歧義的謬誤，還可以綜合的包括非黑即白或連續體的謬誤，分割或合成的謬誤、攻擊稻草人的謬誤，過分簡單化的謬誤、斷章取義的謬誤等等；而不相干的謬誤和不充分證據的謬誤，也可以綜合的再區分人身攻擊的謬誤、複合問題的謬誤、乞求論點的謬誤、訴諸無知的謬誤、訴諸權威的謬誤、訴諸傳統的謬誤、訴諸暴力的謬誤、以自我為中心的謬誤、轉移論點的謬誤、訴諸自然的謬誤、掛帥的謬誤、跳躍結論的謬誤，偶然及逆偶然的謬誤、因果謬誤、虛擬類此的謬誤、大謊言的謬誤等等）。這都會妨礙有效論證的構設或形成人和人彼此溝通的障礙，使得中度抽象的思維充滿著不確定的變項，而有待大家謹慣因應。
周庆华《思维与写作》第72页
*同课异构，本身是伪命题呀。即便是，每个老师照着同一份教案讲，也不会是相同的呀。对学过这课的学生来说，依然只是接收一种途而已。同课异构，这个说法，似乎没有理论依据，只是兴之所致的新名词。同课异构，正式见于图书的，实在2001年。关键是要“搞”，这样的“新名词”当然可以搞出点“新名堂”。有必要这样强调“不同讲法”吗？一些具体的行为，本来已经有固定的做法了，非要弄出点花样才算新？坐着吃饭，站着吃饭，已经足够了，非要弄出点儿，躺着吃，吊着吃，就新了。如果说是探索，就不应该，特别强调“同异”。本来教师不同，个人条件不同，授课自然不同。非要忽略这些教师个人差异会造成的不同课堂，而是视作“同课”然后强调“异构”，不是“搞”是什么呢？
为了课堂，为了谁的课堂，这样搞的课堂成就了谁？为了学生，学生学会了什么？放下正常的进度，集中学习，甚至让学生“做”出效果来，学生得到了更好的方法了吗？学生有收获。真的有收获？现在同课异构，只不过是一些领导和专家们看老师们如何表演的噱头而已。有哪一个论述过，这个“同课异构”背后的学理基础了？
取舍有不同的标准，而在现在这个时代，只问自己，不讲依据，很容易迷失的。在教育界中，流行着一怕脑袋就上的现象实在是太多了。
主讲是谁都一样，要想真正为了学生，就应该按照教育规律办事，而不是为教研而教研，不是为了满足“新名词'"新要求”而教研。
*语文这一块，应该多向周边地区取经，也应该多与对外汉语教学的经验交流。定位方法中，有一种三角定位法，语文现在很需要借鉴这种方法来完善自身建设。其实，要按照严格的语言学分类的话，语文教学，其实也有类似第二语言习得的地方。这是因为，长期以来，中国是多民族国家，语文作为一种通用语言文字，外在与人的日常语语言习得。
外语和汉语，是根本不同的两种语言。最重要的是在文字部分上的差异。最重要的是在文字部分上的差异。我们能读懂两千年前，人写下的文字，这是多么了不起的事情。
一般来说，读只是理解的过程，至于是不是理解，还要看他对原文中情感的再现是否恰当。如果算表达，也是在替作者传达。虽然这个过程有读的人的活动。但是，要在具体的情景之下，读的人要是想把什么信息传达给旁听者。就应该是表达了。
朗读背后的要求，还应该包含对作者情感的再现。读，是要以声传情，以声达意。现在只强调学生读准字音，是一种浪费。搞一些活动，虽然有帮助，但实际上很多老师并没有在读上做足功夫。这样就成了哑巴语文了。我们常说这首诗“是不是读懂了”“那篇文章你读了没有”这里的“读”不是简单的“看”，而是包含了对诗文的理解在其中。这样我们就可以理解，为什么民国时期，有大师，在学生请教时，只是吟诵一遍，就能让来请教的学生明白了。我最近讲《归去来兮辞》，让学生着重体会，每一句话能体现作者的什么情感，然后用相应的情感去读这句话，体会作者的心情。这也是一种方法。如果不揣摩诗人的情感，也就读不懂诗。读不懂，就算读音再标准，也是机械地念字。
我以前给学生讲，阅读花了时间，不从阅读的材料中拿点东西出来，那你的时间就浪费了。时间就是金钱嘛。
*有感于某个家长，认为语文无准确答案时的思维。
李金斗，石富宽等人演过一个小品，叫《跑题》，那是互联网兴盛以前的事情，而网络发展起来之后，“链接式”的思维习惯被培养起来了，恶搞，也随之而起。接踵而来的是，孩子们正在渐渐失去“专注于一定范围内，集中思考”的能力。
*在语文课程通道方面，应该注意阅读的连续性和不同学段的渗透性，注重策略的培养，让学生得法于课内，而在社会通道方面加以实施与运用。
*摘录
《语文教师的八节必修课》
无论何种风格流派的语文教学，都离不开对教材文本的合理解读。常规状态下，语文教学中的文本解读，自然应该以学生的阅读、理解与领悟为教学课时目标，以学生在教师帮助下所能够达到的理解深度为教学重难点。
然而，在现实的教学环境下，在语文课堂上占据文本解读强势地位的，却总是教师。平庸的教师，以教参为武器，一切在教参划定的圈子内运行，不愿更不敢把文本解读的主动权交给学生，唯恐课堂出现无法驾驭的第二种声音，优秀的教师，则多偏爱用自己的个性解读取代教参内容，以教师专业阅读的深度而划定学生阅读理解的范围和程度，至于数量更为庞大的应试型教师，则又偏好于将任何文本分解为—个个具体的考点和考题，先由教师将文本依照考纲设计成若干个具体的简答题，再组织学生逐题完成对信息的筛选、分析、理解，探究.
在这三类教师的课堂上，学生都处于被动接纳的位置上，没有主动思考的权利，更没有主动发现的权利。如此，学习便因为缺少了主体的积极实践而丧失了探究与发现的乐趣，长此下去，语文之花自然会日渐枯萎。
*中国教育只要能“减少盲动，充分论证，谨慎行事”就阿弥陀佛了
*现在很多教育界的领导不是在从事教育事业的工作，而是利用自己的职权，通过“搞”教育，来建立自己的“事业”。
* 杜威相对于那个时代算是进步的了。因为他看到了教育的一项功能，即为学生走入社会做准备。这意味着学校教学与社会事实之间的差距已经加大。然而杜威所见到的也仅局限在学校教育和社会情况的互动方面。然而，学生走入社会之后的状况，教育就不涉及了吗？无疑教育不能是只管学校这一个阶段的。中国传统教育中的教育无疑是要考虑到受教育者的一生的。相对而言，陶行知把取自杜威的理论中国化，也是有这方面的考虑。
*摘录
《華語文教學講義》的笔记-第14页
第一節各主要名詞定義與範圍。
（一）母語（第一語言）／第二語言／外國語言
「母語」通常被理解為「母親的語言」，亦稱第一語言，是一個人最早接觸，學習，并掌握的一種或幾種語言。母語一般是自幼即開始接觸、並持續運用到青少年或之後：並且，一個人所受的家庭或正式教育中，尤其是早期，有相當部分是通過母語傳授的。
「第二語言」指一個人除了第一語言之外，另外學習掌握的第二種語言，經常作為輔助性語言以及通用語。此外，第二語言因學習者或使用者所處的語言環境及年齡社會政策的背景不同，亦可與第—語言並列為個人母語(Mother Tongue)。第二語言的學習，往往可能是由於第一語言不再具有優勢（社會變遷，政治目的……等）。例如，加拿大普查即定義第一語言為「幼時初學之語言且持續使用」，人類最早學習的語言有可能流失(Loss)，是為一種語言替換，這種情形可能發生在孩童隨著家庭徙居（因移民或固際認養）而進入一個全新的語言環境。
「外國語言」指某一地區的本土居民不使用的語言：例如，英語在日本，韓國等就是一種外語。
有的孩子自出生或自幼就學習一種以上的語言：他們是「雙語者」。這些孩子可以有兩種母語，其中任何一種對他來說都不是外語，即使在他的出生國對大多數人來說是外語。例如，—個出生在日本，而其父母之可能是澳洲人，這小孩既會說日語也會說英語，其中任何—種對他來說都不是外語。
（二）中文／漢語／華語／回語／普通話／官方語言
「漢語」又稱中文，其他名稱有國文、國語、華文、華語，唐文、中國語，還有唐話、中國話等俗稱。漢語屬於漢藏語系，有聲調。漢語的文字系統漢字是一種可表音意的文字，表意的同時也具有一定的表音功能。漢語包含書面語以及口語兩部分。古代書面漢語稱為文言文。現代漢語方言眾多，某些方言的口語之間差異較大，而書面語相對統一。
此外，漢語又有學者因研究方言的差異，而又定義爲「漢族人所說的話」，而使在這個定義範圍下，凡漢民族人土所說的方言，均為漢語。
「現代標準漠語」是普通話、國語、華語的統稱，指通行於中國大陸和香港、澳門、台灣、海外華人的共通語文，是聯合國官方語言之一，為國際人士學習漢語書的主要參照。現代標準漢語在中國大陸稱為「普通話」，台灣稱為「國語」，東南亞稱為「華語」，而今在台灣，「華語文」通常指稱除了中國大陸輿台灣之外，所使用的現代漢語。因地域的不同，普通話·國語與華語在語音與詞彙上存在細微差別，儘管可理解爲受到地方方言的影響，然而在正式的書寫語法上相對統一。而在世界各地都出現了很多現代標準漢語的變體，如國語在台灣演燮成台灣國語（有強烈台灣的北方話）；新馬地區別有新馬華語（受閩粵及馬來語影響的北方話）：而中國大陸則有更多變體，如四川普通話、南寧普通話、廣式普通話等等。
「官方語言」是一個國家的公民與其政府機關通訊時使用的語言。一個國家的官方語言一般從該國使用範圍最廣或使用人數最多的語言中選擇一種或幾種，如：中國為漢語，日本為日語,法國為法語。但一些曾經被殖民的國家可能以以前殖民國的語言邊作國家官方語言或者其中的一種，如非洲的許多國家以英語或者法語作為國家唯一的官方語言或官方語言中的一種。有的國家只有一個官方語言，如德國：有的國家有數個官方語言，如印度：有的國家沒有法定的正式的官方語言，比如美國。美國有30個州將英語定為官方語言，但美國聯邦的法律中並沒有對官方語言的規定。不過，因為美國的憲法等重要法律是用英語寫的，因此，英語實際上是官方語言。在一些國家，某些地區（比如在中围的民族自治地方），一些少數民族語言也是官方語言。台灣也是如此，並沒有明確的官方語言規定，而實際上是以中文（現代漢語）為官方語言。
（三）中文（國語文）教學／漢語（普通話）教學／華語文教學／對外漢語教學
「中文教學」或「國語文教學」，在台灣常是指針對國內人士，尤其是中小學的學生所養成的共通語書，即是中文或國語或國語文的教學。而在中國大睦，則是為普通話教學，是中國在全國範圍內實行的推廣普通話政策，要求大中小學及各類培訓班必須使用普通話作為惟一的敦學語言（英語學科除外），目的是從小培養當地人的普通話水平，製造普通話的語言環境。
「漢語作為外語教學」，亦稱對外漢語教學，作為中國大陸高校專業，則通稱對外漢語，是一門漢語語言學和應用語言學的交叉學科和應用學科。對外漢語專業的宗旨是培養面向母語非漢語（即把漢語作為外語）的人進行漢語教學的教師以及相關的研究人員。相對於台灣，名稱則為「華語文教學」。
普遍而言，在台灣的華語文教育的領域裡，「漢語」常用來指稱學科或學術研究的範圍，而「華語／華語文」則常是指語言教學或學習的語言。
*对于语文这个学科其实不能用自己的意愿去衡量，先要看这个学科自身的实际定位，才好知道哪里不足，以及需要补充什么。如果一上来就用文化目标代替学科目标不但不能认清学科目标，还可能产生混乱或绑架学科的现象。
*语文学科的定位不厘清，是语文学科发展的一大问题。正因对语文认识的缺位，语文已经被政治绑架过、被文艺学绑架过、被文学欣赏绑架过、被心理学绑架过、被语言学绑架过、被自由主义思潮绑架过、被形形色色的个人理解和命名绑架过，如果我们还不能厘清语文学科的本来面目，不但谈不上建设、补充、完善语文学科，而且天晓得语文会被绑架到什么时候。
先要认清，语文学科的实际范围，然后再想如何，在范围内搞好建设，同时考察需要拓展的范围。
*语文作业布置当以促进学生的语言文字运用能力的增长为前提。突出学科特色是重要的，但也要注意，不能画地为牢，自立畛域。语文被各类名词术语绑架过，而且这种绑架依然在进行中。
*我主张是，任何事物皆可入文章，所以学生有无比丰富的素材可以为文，只不过学生并没有意识到而已。有时为了打开学生思路，我就用粉笔、自动笔或经历为例，告诉学生如何去思考，然后把自己的思考记录下来就大致可以成文了。学生对这些东西的接触史、使用史，逐一梳理之后，问一下这些现象背后可以说明什么，找到主题，自然成文。生活是无尽的直接源泉，而书本是间接经验的一部分而已。
*一般讲，人才是在社会上有所贡献的人，而学生还没有在社会上有所贡献，能说他们是人才吗，只能说是他们有潜在的成为人才的可能性。学校教育往往是滞后于社会发展的，所以管学校要人才，其实也是一种期望过度的表现。强过老师当然会有，智力上，行为能力上，都有可能出现，但这样的人真的能成为人才吗？按照国际上的分法，现在普遍认为人才分为学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才四类。人才，就是在某一方面或某一领域具有突出才能、才干的人；具有某种特长的人；对社会有贡献的人。
*从文化角度上讲，前两天跟同事说当代文学方面差的原因时，打了个比方，文学高峰就好比一株参天大树的树顶，但一株树要长得参天，一定要有发达的根系才行。而我们的文学之根不见了。
* 我们的语文学科，只是一门通用语教育学科，让孩子们掌握基本的交流能力就行了，至于文化精髓，语文学科虽然能略有涉及，但要想深入其实是做不到的。要想自行车承担载重汽车的功能，那是不可能的。
*“读书为何？”
浏览世界
充实生活
探索人生
明白做人
*摘录
盲目的多背多寫
僅靠「多背」「多寫」，未必能提高作文能力；但目前國民學校裹，一般高年級之所以採用「多背」「多寫」的教學法，完全是為了升學競爭。一般說來，教師都存着一些僥倖的心理，重量不重質，拼命地通令兒童多背多寫；又因時間的限制，教師不能適當的講解或指導寫作，被迫的兒童也只好盲目地「死背」輿「照抄」。於是，這種做法的結果變了質。非但加重了兒童的負袒，並且浪費了寶貴的時間，更禁痼了兒童的活潑思想，阻礎兒童的發表能力。
——《作文分类教学法》 苏鸿猷著；台湾省教育厅主编 台湾书局
*每个人都有自己的眼睛。——这不错。但不是每个人都有会思考的头脑。
*题海战术，有效吗？会有一定的效果。但最终的结果呢？我害怕无论是那些感觉有效的学生或教师，还是那些感觉无效的学生或教师，都不会再喜欢语文，反而会轻贱语文。
*某些中国课改的神话， 其实只是中国版的《皇帝的新衣》，中国课改过程中抹不去的污点。
*语文。要简单说的话，只相当于“官话”培训。其实语文也想有各种文化内涵，但官话中的这些内容，本来这些内容就少。不承认语文学科的这个事实，反思就无从下手了。
*基础教育的语文教师所具有的学术研究素养，普遍不高，很多老师普遍依赖经验，甚至形成思维僵化与放大自我的缺陷。
与语文教学研究状况普遍不高相比的话，对外汉语的研究虽然是起步晚，但是因为从事研究者的学术素养普遍高于中小学语文教学教师，所以在成果上却有超出语文研究的内容。
以汉字教学为例，最近看《华语文教学讲义》，其中对汉字从读音，到书写的优缺点，均有罗列。反观语文教学，依然是在懵懂中前行。这种现象实在令人唏嘘呀。
*西方文化在原罪中展开，东方文化从对自然的敬畏展开，起点不同。其实东方文化更具有亲民性。因为其核心不是赎罪而怎样过好自己的生活。佛教思想之所以能融入中华文化，也跟它强调普遍性有关。而基督教文化在过去很难普及，恐怕也是因为它本身缺乏普遍性只强调唯一性有关。西方教育其实也要分阶段的，前期的贵族教养和后期现代化生产的需求，是不同的。中国传统中当官也是有使命要求的，而不仅仅是为了当官而做官，当然也不排除有人一心如此。极端的崇拜，自然会导致冲突。借宗教散布思想意识，有隐蔽性。外部的冲击，给宗族关系中的异常行为找到了参照系。更有人借机获得了话语权。
*语文包罗万象。有理性的，也有感性的。有小众的，也有大众的。有老人爱看的，有孩子爱看的……哪一个也不能偏废。语文包罗万象。有理性的，也有感性的。有小众的，也有大众的。有老人爱看的，有孩子爱看的……哪一个也不能偏废。语文包罗万象。有理性的，也有感性的。有小众的，也有大众的。有老人爱看的，有孩子爱看的……哪一个也不能偏废。
*摘录
賈馥茗《人際關係甽繚Human Relations Training》
人際關係訓練是美國許多機構為改進工作者的表現，尤其督導和經理級的人物，以能自覺而善待別人來提高機構效率所施行的一種訓練。
訓練原稱「霍桑研習」 (Hawthorne Studies)，始於西部電機公司(Western Electric Company)，以小組（十至十二人加催化者）共聚一堂，訓練二至六天，是一種非學術性的訓練。
訓練以心理的「自覺」 (self-aware-ness)為主，尤以覺悟到在一組人員中自己加諸於別人的壓力為核心。就經理級人員而論，先要覺悟自己給予別人的壓力，要能先反省自己，更要能了解別人，然後才能反省到自己身上。訓練的架構是設定四種覺察的狀況：第一種是自知（即自覺）又為別人所知；第二種是為別人所知，但不自知；第三種是自知而不為人所知：第四種人己皆無所知。訓練的目的即在促成第一種狀況，自知又能知人，有賴於自我反省所得的自覺，同時減少第二第三兩種「不知」的部分，特別要免除第四種狀況。
訓練的實施是由具有自覺者經小組談話和討論等方式以改進無自覺者。受訓者經過訓練過程，減少彼此間的生疏和防衛心理，達到互信而和善相處，其效果即是自覺的增加，實則是自我反省的結果。用於與人相處的情境，從別人分，特別要免除第四種狀況。訓練的實施是由具有自覺者經小組談話和討論等方式以改進無自覺者。受訓者經過訓練過程，減少彼此間的生疏和防衛心理，達到互信而和善相處，其效果即是自覺的增加，實則是自我反省的結果。用於與人相處的情境，從別人的反應以了解別人，並由別人對自己的反應而反省自己對別人的方式是否適當，是獲得良好人際關係的要點。
此種訓練雖行於美國工商業，卻可用於師資訓練，訓練缺乏教學經驗的、或過分自信、或善用權威的教師增加自我反省，由了解學生和學生的反應而反省自己，以改進教學態度和教學方法，有助於提高教學效果。此外，亦可用於一般學生以增進其人際關係能力。
*不能让学生用名人事例去思维，而是要让学生自己去思靠，写出属于自己的文章。
*摘录
独立存在的文本与纳入教材中的文本的属性差异
独立存在的文本，其身份由文体确立。细读此类文本时，读者依照自身的经验与认知，从各自不同的视角出发，对文本进行个性化的解读。这样的细读，极少受外界因素的束缚，纯属个体的阅读行为。
纳入教材中的文本，其身份由所属的教材属性确立。在前面的章节中，我们已经探究过在一定的课程目标制约下对教学文本内容进行适当取舍的问题。同样的道理，对教材中的课文进行细读时，也必然要受制于具体的课程目标，不能过分超越课程标准，天马行空地自由解读课文。因为，在语文教学中，细读文本的主体，不是语文教师，而是学生，语文教师的价值，是借助自身的专业引领，带领学生走进文本中，并依照教学目标而合理解读文本，探究文本的深刻内涵。不是把自身的解读强势灌输给学生，以自己的细读取代学生的细读。
《语文教师的八节必修课》刘祥 第97页
*人与人的交流才是教育的本质。单向学习，即便是再高科技的手段也会让人逐渐异化。而且，除去科技含量的话，依赖学习者的自觉学习方面的经验，中国传统教育中有着丰富的经验，古代有书院，当代还有函授和电大。所谓慕课和电大的区别不就在于，不定时定点学习和定时定点学习吗？然而，自由度越高，对学习者自我约束能力方面的要求也就越高。
*经验好，就借鉴。本国经验，当然有好的，但能不能从学生心理上解决学生的畏难情绪就很难说了，例如说，勤奋、努力、多写多练，都是很好的态度和经验，然而是否能解决大多数学生的问题呢？再说，借鉴外国经验，并不意味着不去总结自己本国的经验呀，借鉴我们没有的，结合我们的实际情况适当调整，是为了丰富和发展我们自己的经验。教育是人类共同的话题，不是中国独有的。现在这个时代，已经不是关起门来成一统的时代了。
外国借鉴值得借鉴的内容发展自己，是崇洋媚外的表现吗？只看到钱学深之问，就和不鼓励创新联系，这种行为经过仔细考虑了吗？
其实，钱老之问，是指向人才培养制度的。而所谓缺乏创新，只不过是被一些有意或无意的人嫁接到基础教育需要创新来上来的。要知道，创新往往要付出巨额代价的，从我国目前的国力水平上，巨额的消耗依然付不起。
我说的芬兰教育的方法值得借鉴，是了解了很多关于芬兰教育的信息后，才提出的。不知道您对芬兰的教育教学方法是如何认识的。到底是借鉴优秀的经验对呢？还是一味固守自己的田地好呢？
其实话又说回来，鼓励创新，不也是来自外国的成功经验吗？
*上课时跟学生讲，能概括中国文化表达特点的是言外之意，其实更通俗的、更直接的解释是“点到为止”。
*跟学生讲，问答题就是让你描绘一只手，手掌，手心，手背，五指等，只有尽可能地多寻找出众多细节，才能够描合格地绘出一只手的样子。
*摘录
《教学原理》（远流 1995）
教師的任務包括了：指明學生的職責和應該遵循的程序，並且教導學生如何踐履其作為學生的角色和責任；選擇所必須學習的材料；調整材料的難度，以便適應學生的程度：設法安排最合宜的機會（包括引發和維持其學習的動機），使學生能有高度的意願去學習所教導的內容：監看與評估學生的進步；當然，教師還必須能做為知識和技能的主要來源。這些任務，看起來都是一般文獻中常見的老生常談，並無新義。不過，其間有一點重要的差異，那就是，在此一新的架構中，教師必須負的責任，乃是學生如何履行其學生角色所應進行的活動（這是從學的「工作」義來看），而非學生習得的內容如何（這是從學的「成就」義來看）。於是，在一項編製得合理且又有效度的、有關教導內容方面的考試，如果學生表現得不好，大半的責任應該由學生自己承擔。但是，如果學生缺少參加考試所必備的「作學生」的技能，或者沒有提供練習的機會，或者是沒有鼓勵學生去研讀這些材料，那麼，教師就必須對學生考不好試的表現，負起大部分的責任了。
*我更关心的是，如何使学生能够理解一首诗或词，然后再进入这些术语表达阶段。
*对于学生来说，诗歌往往只是一些字有规律地排列，教师的灵活处理，必须要有一定的训练目的，否则也很难让学生掌握这种灵活性。
*毛泽东的词，其实是比较简单的。而且，如何避免学生把教师的示范当成定范是一个很大的问题。
*发现这些东西是目标，这没有问题，关键是学生如何确定或保证这些目标的准确性呢。
* 课标只是有方向，没有方法和过程，也没有具体的能力目标设置。这样其实会衍生很多随意性，语文教师的专业性也就得不到彰显了。
*要让学生了解文艺随笔，明白如何读懂文艺随笔。
*其实，深刻有两种，一种是叠加的厚度，另一种挖掘的深度。
外国人，往往强调后一种，中国传统教育则更看重前一种（这是丰富历史经验的产物）。对于教育来说，前一种则是常态。正如，想挖得有深度，必须要让自己有足够的厚度。
*十年树木，百年树人。只是因为要一时的成绩与亮点，而忘记百年的任务与责任。无疑是，急功近利的表现，一时激情的付出，得到的固然可能是短暂的回忆，然而还可能是长久的悔恨和更深的伤痛，甚至是对这个世界的怨恨和报复。正因为，负面的状况是每个人都不会愿意见到的，所以教育才不能过于功利，所以教育者才更应该慎重行事。如果只看到了，短期的辉煌而忘记教育者的责任，我们不妨可以参照一下激情燃烧的历史，而近的则有“哭泣的课堂”。
*有的研究者号称实地研究，其实只是听对方的汇报，看对方出示的材料。去过之后，就会面临前期成本投入会沉没的危险——我投入了资金，我要是说不好，那些钱成了“沉没成本”——怎么办？一种是不说话，吃个哑巴亏，一种是不断自我催眠——这个东西有价值，即便是价值小，也有价值，另一种是一定要趁热乎劲，通过转手，把成本赚回来（就像牛群在小品中说的“不能砸在我手里”），还有一种情况就是直接连成本带自己都被吸走了，最后成为旗手和吹鼓手的，当然他们也会有一定的威风。
*以能力中心的教学，学生不是学习了“折上折”的知识，而是用这些知识做了能力的训练。不研读考纲会构成很多老师的教学盲点。这是在平时教学中贯彻能力训练的实例。