小学语文学科推进深度学习的实施策略
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一、展露认知过程，照亮学习的思辨性
纵观目前小语课堂结构的现状，教师能有意识地注重学生在课堂中的主体地位。从整体上看，教师的教学设计还是以“教”为中心，着力体现教的结构完整，有导入、有过程、有小结，从教学内容到教学环节，从教学组织到教学方法，无一遗漏。但唯独没有思考：学生的学情怎样？学生是如何学习的？需要教师提供什么样的帮助？这样的课堂，看似环环相扣、滴水不漏，然而学生只是被动地接受学习，学习并没有真实的发生。
要让学习真实发生，在学习活动推进过程中，必须让学生的思维过程具有外显性。而要让学习外显化，首先是保证学生在课堂里有相对完整的、比较充分的学习时间。这个教学时间里，主要是“学的活动”，包括学生的自主阅读，同学之间的相互交流，以及在教师的引导、启发、点拨下的多种学习活动。
笔者参加学校的教研活动中，曾有两位教师分别执教略读课文《剥豆》和文言文《猫斗》，两篇课文的课题都含有多音字，但两位教师的处理却完全不同。
《剥豆》的教学中，教师是这样处理的：先引导学生说说“剥豆”的“剥”该读什么。当学生不置可否的时候，教师随即出示了预设好的两种读音及对应语境下的组词举例。在教给学生正确读音后，教师设计了“练”的环节，出示了课文中的两个带“剥”字的句子，让学生正确辨读。教师的意图是想通过练习检验学生是否已经掌握这个多音字的正确读音。遗憾的是，学生在认读的过程中，犹犹豫豫，难以定夺，可见对于“剥”的读音并没有熟练掌握与巩固。
《猫斗》一课中，同样也出现了课题多音字的问题。教师是怎么展开这一环节的呢？（1）作猜测。让学生猜一猜，“斗”这个字在课题中应该读“dòu”还是“dǒu”。既然是猜，没有标准答案，学生没有心理负担，自然就打开了思路，有的说是三声，有的说是四声，课堂内的气氛明显放松下来。（2）说依据。教师没有着急抛出自己心中的答案，而是适时追问：你的判断应该有依据，请说出你的理由。学生畅所欲言，有的凭自己以往的阅读经验，有的根据课文内容。同伴在相互分享中，边听边思考边判断，基本赞同读四声。这时候教师补充小结，“斗”只有在当量词时才读三声，比如一斗米。
这两个教师的处理不同在哪里呢？我们可以很明显地发现，案例一中教师采用的是许多课堂中常用的形式——“记忆 操练”。教师告诉学生答案，让学生记住，然后用操练的形式来巩固。这个过程中，学习缺少了非常重要的一环：自主学习、参与探究。学生的思辨没有产生，产生和解决矛盾的活动没有发生，自然也很难弄清“之所以然”了。而在《猫斗》的教学中，教师把学生的学习过程充分展开，依据学生学情，给予学生时间和空间，搭建课堂学习的两个支架——猜测和找依据，让学生联系生活、联系经验、结合课文内容，经历一个完整的探究过程，让学生在思辨中明晰“之所以然”，从而达成知识的自我建构。
要让学习真实发生，必须完整地展露整个认知过程。而认知过程的展露，本身就是一种理性的照亮。这是因为，语言学习不仅仅是结果的获得，更重要的是让学生经历语言的感知、理解、积累和运用的过程。
二、展露对话过程，照亮学习的交互性
语文学习是一个对话过程，更要关注主体间的交互作用。每个人在表达自己观点的同时，需要梳理自己的思路，斟酌自己的语言，在回应对方的观点时，更需要细细倾听对方的思想，再做出自己的判断。这里可以有认同、有补充，更可以有质疑。在经历了师生、生生之间多维互动后，学生的思维、语言、表达等多项技能才能得到充分发展。
我们倡导“学的过程”展开，就是希望学生在相互交流碰撞中，能产生新的学习经验，这才是真实的学习。
比如，四年级《乌塔》其中一个环节：先自己独立学习，完成圈画，找出乌塔外出旅行都有哪些经验？然后小组合作学习，归纳旅行经验，用短语概括写出来。最后派代表汇报。笔者记录了汇报的一个片断：（黑板上呈现了这么几条经验：打电话、阅读书籍、做计划、设计路线）
生 1：我认为还有一个经验，查警察局的电话。
生 2：我认为这个电话和给家里打电话是一样的，不需再加。
生 1：不对，打电话是给家里报平安，查警察局电话是为了预防危险。应该分成两条写。
生 3：可以简单写“查号码”。
生 4：不准确，应该是查警局号码。
师：替换前面不准确的。把你们的合作成果贴到黑板上。
生 5：我觉得阅读书籍和设计路线应该可以整合，都是旅行前的准备。
生 6：我认为不能整合，虽然都属于旅行前的准备，但是两件事应该分开写。
生 6：我觉得做计划不如用规划旅行计划来得好。
生 7：阅读书籍的说法也不够准确，范围太广，应该改成阅读有关书籍比较好。
在汇报这个环节中，学生通过不断补充对词句的理解和表达不断趋向准确，逐渐形成了新的学习经验。学习在真实的产生，学习效果当然看得见。
学习真正发生的标准是什么？是新的学习经验的产生。不管是教师讲授，还是学生探究、合作、交流，那是否有成效，就要看学生的认知、能力、情感体验、审美、文化传承和认同等各个维度是否有新的学习经验产生。
三、展露理解过程，照亮学习的生命性
在大多数课堂中，学生的“学的活动”基本表现为教师讲，学生听，是听的活动；教师问，学生答，是答的活动；教师播放多媒体课件，学生看，是看的活动。大部分学生在六年的学习中所经历的“学的活动”仅此而已。笔者听过一堂教坛新秀的评比课，整堂课教师就是用自己声情并茂的朗诵把一大段一大段抒情语言串起来。教师预设的语段讲完了，课也上完了。课堂成了教师的秀场，学生只要回答“对”或者“好”。“学的活动”只是在“教的活动”的间隙，零星地、不成结构地存在着，真实的意义理解没有生成。
以三年级《吃樱桃》习作课为例。本节作文课，第一环节就是让学生尽情吃樱桃。好不容易有这样一节可以让他们放开了吃的作文课，其中一个小组的四个成员都显得很兴奋，言语交谈也非常轻松。我捕捉到了两句话，“你尝尝这个，可能会比较甜。”马上，其他成员也挑一个自认为比较甜的给伙伴吃；“你看，这里有一串樱桃，它们是樱桃三兄弟，连在一起的，就像我们小组一样，很团结。”学生们你递我一颗，我送你一颗，吃得很开心。
通过一番评改，大家一致推荐组内女孩子的文章参加全班交流展示。为了能让习作更出彩，三位男生 可谓尽心尽力，在修改过程中非常中肯地给出意见。
从这个交互过程看，组员之间有倾听、有吸纳，这样的互动理解是有深度的。
习作展示环节中，组员都能用欣赏的眼光来评价同伴的习作。“我觉得 C 同学那句话写得特别好，我应该像她学习运用拟人的修辞方法。”“ A同学能抓住动作描写，写出吃樱桃的欢乐。”……看到的都是同伴的优点。而展示习作的女孩子，也不忘感恩自己的组员，她说：“我的组员为我的习作提出了很多修改意见，错别字和语句不通的地方都帮忙指出来了，谢谢你们让我的习作有了进步。”
在这个环节，学生们有倾听、有理解、有回应，大家“咬文嚼字”，不断推敲语言表达，对语言的简练之美、生动形象之美有所感知、领悟，并被感染。同伴之间既发表了自己的见解，陈述了观点，同时也聆听了其他同学的见解和观点，在交流中丰富了自己的认识，提高了习作水平。
学习活动，本质上是一种理解活动。如果学习仅限于知识技能的习得，而置人的需要、价值、情感等于不顾，就会丧失生命感的获得。当学习过程完整展露的时候，我们发现，学生的理解不仅指向习作知识本身，同时更触及欣赏、共情、感恩、爱与归属感等生命意蕴的敞亮。
深度学习，从根本上说就是一种生命视域的融合。（作者单位：义乌市教育研修院）