职业教育视角下的专长与校企合作重构
作者简介：和震，河南焦作人，北京师范大学教育学部教授，研究方向为职业教育理论与政策，北京 100875；柯梦琳，江西上饶人，北京师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为职业教育，北京 100875
内容提要：丰富且高度结构化的知识结构和实践性、情境性的养成路径是获得技术技能专长的基础。从当代职业教育所职业教育视角下的专长与校企合作重构承担的技能精英人才培养重任来看，探索技术技能专长的内涵和养成规律是职业教育发展的内在动力。职业教育视角下的专长重构为校企合作人才培养模式提供了合理性解释和发展的路径参考，而职业教育领域培养专长的探索也为丰富对专长理论的认识打开了新的空间。
关 键 词：职业教育 专长 技术技能专长 技能精英人才 校企合作
基金项目：北京市教育科学“十二五”规划2014年度立项重点课题(优先关注)“职业教育专业集群研究”(AEA14135)
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2017)04-0040-08
DOI：10.14138/j.1001-4519.2017.04.004008
当代职业教育肩负培养技能精英人才的重任。专长的养成规律研究为现代技能提供了深入研究的方向，为职业教育领域内“术业专攻”的技能精英人才培养提供了科学动力，对改进与提升职业教育质量有着重大的理论和实践意义。然而，已有的专长研究虽涉及动作技能领域，但对职业教育领域内培养技能精英所迫切需求的技术技能专长的养成研究仍相对薄弱。从职业教育的人才培养角度出发，进一步探索技术技能专长的养成规律，对改善校企合作人才培养模式、提高职业教育人才培养质量、提升职业教育社会吸引力有着深远影响。
一、技术技能专长：职业教育视角下的专长重构
从古至今通过对“能工巧匠”的尊崇和对“工匠精神”的追求显示，人类对技术技能专长的求索从未停止。20世纪60年代以来，人工智能以及认知心理学的发展激发了人们对专长前赴后继的研究热情，众多学者从专长的特征、实质、表现和获得途径等角度构建了丰富的专长理论体系和模型，形成了较有影响力的知识观、技能观、机制观、原型观、社会反思观①等主要理论路线，丰富了人类学习理论，为探索各领域杰出人才培养规律提供了启发。然而，各类专长理论虽然相互补充，但对技能精英培养而言至关重要的技术技能专长的主题研究仍相对薄弱，且对职业教育领域的技术、技能概念理解存在一定偏差和不足，对于技术技能专长的具体养成路径尚未能做出系统解释。由技能观发展而来的新手—专家的比较研究范式对技术技能人才培养有着重要启示，它在一定程度上揭示了专长的发展过程，但很多研究者也从客观角度指出了这一研究范式存在的不足。国内对专长的研究更是局限于教学、记忆、动作等少数领域，缺乏对职业教育技术技能专长的专门系统研究，也未能形成专门的理论与方法论体系。职业教育领域的专长理论研究存在巨大的研究价值和挖掘空间。从现代职业教育培养技能精英人才的内在需要和时代需求出发，重构技术技能专长，研究其内涵和养成规律对职业教育人才培养规律的探索有着深远意义。
(一)技术技能专长的知识结构
从专长养成与知识的关系的研究成果看，专家具有丰富的领域特殊性知识，丰富和高度整合的知识结构是个体获得专长的基础。具体到职业教育领域，个体获得技术技能专长的基础亦应有其知识结构。根据具体研究需要和标准，人们对已有知识做了多种类型的系统划分。哲学、教育学、心理学等领域的已有研究奠定了从知识分类角度研究职业教育应用型、技能型人才专长养成规律的理论基础。
知识分类的视角为职业教育领域技术技能专长的知识结构提供了新的角度和思路。从知识分类视角出发，职业教育领域的知识结构具有以下特点：
1.学科知识与实践知识相互依存
亚里士多德曾将人类知识分作三大类，即纯粹理性、实践理性和技艺。所谓纯粹理性，大致是亚里士多德时代的几何、代数、逻辑之类可以精密研究的学科；而实践理性则是人们在实际活动中用来做出选择的方法，可以确定命题之真假、对错，行为善良与否，如伦理学、政治学，还包括了另外一些科学技术学科；技艺则是指那些无法或几乎无法用言辞传达的，似乎只有通过实践才可能把握的知识。②在亚里士多德看来，技艺是一种做事方式，并且是目标导向、意图性强的一种活动；而实践理性，则是关于实践智慧的应用，即在正确的时间用正确的方式做正确的事情。因此，实践理性和技艺是实践知识的两大类。
始于吉尔伯特·赖尔的关于实践知识本质的哲学探讨已持续了半个多世纪。赖尔坚持将实践知识(know how)从理论知识(know that)中区分出来，③确定实践知识的独特地位。克里斯托弗·温奇分析总结了一些学者对赖尔的评论与批判观点，从反证法的角度，证实了赖尔对两类知识区分的正确性，并提出对实践知识乃至专长的解释都应考虑到人类活动的两大特征：意图性和规范性。④
专长有两个主要方面，即学科知识和实践知识。学科领域内的专长的主要特征就是获得领域内新知识的能力，这同时依靠大量的学科理论知识和人类实践知识。⑤关于学科的中心观点之一，是它们用系统化的方式组织已经存在的或者新生的知识，且包含知识发生与生效的过程。对培养技术技能人才的职业教育而言，实践知识的获得和掌握至关重要。实践领域内的专长和实践活动紧密相连，是关于对某种职业或活动的掌握，而个体掌握的“程度问题”是实践知识的最基本特征，体现了其具有评价标准。⑥但是实践知识与学科知识并非独立发展，二者密切相关且彼此依存。
2.陈述性知识与程序性知识融通转换
信息加工心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识又称记忆性知识，回答是什么、为什么和怎么样的问题(即日常生活中的“知识”)；程序性知识又称操作性知识，解决做什么和怎么做的问题(即日常生活中的“技能”)。⑦
在广义知识角度，专家具有专属于各领域的陈述性知识(组织化知识结构)和程序性知识(自动化的基本技能和灵活应变的策略)。⑧陈述性知识和程序性知识在专长养成过程中都发挥着重要作用，而新手到专家的过程也一定程度上是陈述性知识向程序性知识的转变。专家和新手解决问题能力的差异可以归结为解题者在掌握的陈述性知识，作为程序性知识的智慧技能和作为特殊程序性知识的认识策略的差异。⑨对职业教育领域个体技术技能专长培养而言，对个体在不同情境下解决实际问题、完成具体工作任务的能力要求更高，陈述性知识与程序性知识融通转换尤为重要。
3.内隐知识与外显知识有机结合
内隐知识深深根植在哲学、教育学、心理学、管理学等研究中。波兰尼将知识区分为内隐和外显两大类。内隐知识又称默会知识，指只能意会不能言传的知识；外显知识也称明言知识，是能用语言、文字、符号加以象征性表述的知识。⑩蕴藏于个体能力中的内隐知识有五个显著特征，即私有性、难言性、情境性、独创性和内蕴性。(11)
图1 技术技能专长的知识结构
随着研究的不断深入和积淀，内隐知识的重要作用已不言而喻。从职业教育的类型角度出发，其培养的是具有形象思维的技术型、技能型人才，而支撑其存在的基础常是以非书面语言形式传承的隐性经验和策略。职业教育领域存在很多以学徒制方式存在，通过个体不断观察与体悟的过程传授实践知识的活动。了解和掌握实践知识的内隐特质具有极其重要的意义，它强调了职业教育实践领域中，个体融入具体职业情境、与领域专家充分接触和互动、刻意训练及意会反思的重要性。隐性知识的学习和掌握正是技能培养区别于普通知识学习的特色所在，也是新手成长为专家的必经路径。(12)
(二)技术技能专长的内涵
知识分类的视角为我们从职业教育角度认识技术技能专长的知识结构带来了几点启发。首先，关于职业教育领域内实践知识与学科知识的关系，应重视实践知识的特殊地位，将实践知识和学科知识融合到职业教育课程、教学和实习实训中；其次，专长的获得尤其依赖内隐知识的获得和迁移，应重视工作情景体验、过程观摩与实操、揣摩交流和环境浸润；其三，重视个体学习的认知发展规律和技能获得规律，在职业情境、工作任务、技术问题中培养其认知自动加工能力和问题解决的自动化策略，促进程序性知识的增长，构建高度整合的知识结构。
基于知识分类视角的技术知识特征研究以及前人对专长进行的理论构建，可以对职业教育视角下的专长进行重构。职业教育视角下的专长是指在具体的社会文化背景下，个体以人类复杂多样的应用型实践活动为基础，在具体的职业情境下获取并整合领域内多重知识、形成应用性—执行性的技术技能、解决领域内新的应用型问题、发展相应的个体人格与社会性等的一系列能力特质，这种能力特质是专家区别于新手的重要标志。而这种能力特质的养成，基于个体丰富且高度结构化的技术知识的积累，要求个体在领域内有长时间(职业学校学习—职场实习—职场工作—基于工作的学习)、多场域(职业学校—企业工作场所—社会)的知识积累、社会化浸润和专业实践参与，将陈述性知识顺利转化为程序性知识，且特别依赖于内隐知识的获得与迁移。
二、技术技能专长养成的维度模型构建与路径探索
专长养成的复杂性显示了专长不能简单地归为某一个或某几个类型的知识或技能，对职业教育人才培养规律有着深刻影响的技能获得阶段模型也面临着人类实践活动复杂性和多样性的挑战。温奇分析了德莱弗斯等人基于技能获得的新手到专家的五阶段模型理论的主要观点和缺陷，总结了学术界关于此模型的七种批判，继而分析了贝莱特等人对专长的过程性、经验性解释存在的问题。在对关于专长的有影响力的理论进行检验后，温奇提出，在面对人类活动的复杂性和多样性特征时，想要建立涵盖所有情况的关于专长的一般化理论是不可能的，需要结合具体实践和情境，以多样化、多维度的视角去理解专长。(13)很多学者在人类广阔的实践活动背景下，从多维度视角出发，提出了关于专长的维度模型。梳理专长的维度研究进展，对我们理解职业教育领域技术技能专长的内涵及养成规律有重要意义。
(一)专长维度的研究进展与技术技能专长维度模型构建
1.基于实践的专长三维度模型
史蒂芬·比利特提出了认识专长的三个重要维度。首先，从认知心理学视角看，专长是一种个体在特定领域内专业知识深度的深化、系统化、结构化的过程且都与社会实践密切相关；其次，从社会和文化视角看，专长是一种实践，强调社会实践是专长获得的前提，实践是动态的、发展的并且在具体情境和场所中应是变通的；第三，从个体参与和构建视角看，个体在实践中获得专长，个体和社会的互动拓展了他们关于职业活动的认识。(14)这一模型的中心观点是个体在实践中学习以获得专长。
2.强调内隐知识的专长空间发展模型
哈里·柯林斯反驳了心理学家和哲学家将专长归为个人特质的一维论，提出了“从一维线性到三维空间”的专长发展空间模型，其三个维度分别是：个人或团体成就，内隐知识的掌握程度(认知加工角度)，领域专业知识对圈外人的深奥程度(领域的特殊性)。(15)在其专长周期表研究下，由于知识领域可大可小，所以存在如“使用母语”的普遍性专长。在柯林斯看来，几乎所有专长的获得都依靠对领域内内隐知识的获得，而内隐知识的获得方法只能是个体在领域内专家群体的社会化沉浸。
3.基于职业知识情境化构建的专长发展
巴克等人试图对职业知识本质进行概念分析，提出了职业知识情境化构建的两个重要维度：具体化与概念化。把职业知识的本质看做对职业知识情境化的过程意味着学生要学会识别具体情境并能够恰当使用概念，以及能够将一般情况与特殊情况相联系。具体化涉及如何理解一个具体情境，如何恰当地变换和使用概念；概念化涉及在具体情境下，理解一个概念与其他概念之间的联系。(16)职业知识情境化构建的两个维度拓展了对职业知识的研究，帮助我们理解概念和行动之间密不可分的关系，以及特定情况下问题解决所需的相关职业知识之间的相关性，为专长养成创造具体情境下的职业知识基础。
基于以上讨论可见，要构建普遍性、一般化的专长理论虽无定论，但随着研究深入，专长的本质和维度已逐渐明晰和立体化，为探索特定领域专长的养成规律提供了良好的前提。由此，在职业教育视角下探索技术技能专长的养成规律，需考虑五个重要维度：(1)各类知识的相互依存性，即注重技术知识结构的积累、互动，促进个体各类知识的整合和结构化；(2)实践性，即技术技能专长的养成应从广泛的社会实践背景出发，强化个体广泛的社会参与和社会浸润；(3)动态性，即专长的养成不是单调、死板、一蹴而就的，需要从多维视角、动态发展的角度理解专长的养成；(4)迁移性，即专长的养成某种程度上是其内隐知识的内化与迁移；(5)情境性，技术知识与情境高度相关，对特定专长内涵及其养成规律的探索依赖于情境学习的理论。
(二)技术技能专长养成的一般路径探索
以个体职业能力发展为根本目的，职业教育涵盖人类广泛的、复杂的、多样的社会实践活动，提供了个体在融合学科知识与实践知识同时发展自身个性、人格、社会及公民意识的多维度视角。在此多维度视角下，结合对技术技能专长内涵及养成规律的维度模型构建，探索技能精英人才培养中专长的具体养成路径。
1.遵循各类知识的相互依存性，促进个体丰富的知识积累和高度结构化的知识结构构建
图2 技术技能专长养成维度
不同学科领域对知识类型的研究都有一个出发点，即任何知识类型都不是割裂和独立的，他们都在不同程度上相互依存和影响。对技术技能专长养成而言，尤其需要遵循各类知识的互相依存的特质，将学科知识和实践知识融合到职业教育的教学内容中，培养学生在已有关于概念、事实认识的陈述性知识基础上能够在新情境、新问题中适应性、灵活性做出改变和应对的程序性知识。也要求个体在掌握外显知识基础上，获得在具体职业情境的实践经历，在与领域专家群体的长期互动中习得内隐知识。工作过程知识就是职业教育领域结构化知识建构的一种形式，但它并不能全面反映专长所依赖的知识结构。总之，丰富且高度结构化的知识结构是获得专长的基础和前提，专长养成需遵循各类知识的相互依存性，促进个体不断构建、发展、重组其知识结构。
2.结合技术技能专长养成的实践性特质，强化个体丰富多样的社会实践参与
人类实践活动具有社会属性，对实践活动的考查不能离开其存在的社会和文化背景，任何专长的养成也都不是孤立的，而是在宏观的社会背景下存在的。职业教育不能仅关注具有工具价值的技术知识，教学内容的知识结构也不应仅含特定的学科知识，还应理解职业实践对个体而言在社会中扮演的广泛角色，通过知识的文化与社会价值实现个体的人格与自我发展。因此，在对职业教育领域内专长的养成研究中，应首先树立宏大的社会文化背景观念，从更广泛的角度理解职业活动和职业能力。同时，几乎所有关于专长的理论都强调了个体自身投入到具体的社会实践活动中的重要性。职业教育领域内实践知识、内隐知识的重要性和特殊性决定了个体大量的实践参与、与专家群体的互动交流是专长养成过程必不可缺的部分。
3.从技术技能专长养成的动态性特质出发，建立多维、立体、动态的专长发展观
专长的维度模型构建启示我们要摒弃单一的、线性的、死板的视角，建立多维的、立体的、动态的专长发展观。首先，借鉴温奇的专长的横向水平发展与纵向垂直发展的维度，专长的增长一方面基于个体在社会背景下从事活动或职业领域内的训练而获得的系统知识的增长、问题解决能力的增长以及个体自主性、对团体成员责任感的增长，另一方面是基于正式教育体系对职业适用性的认可，基于个体学历、教育背景的层级增长。(17)这启示我们应拓展认识维度，同时从横向和纵向的角度去理解专长，关注个体多方面知识、能力、教育背景的渐增和社会性的成长。第二，从柯林斯的专长空间模型出发，专长的养成受多因素的影响和制约，应加强团队建设和群体支持，使个体得到领域内专家群体式的社会化沉浸。
4.遵循技术技能专长养成的迁移性规律，重视刻意训练与内隐学习的关键作用
专长的养成是对某一具体领域工作的熟练程度与掌握程度的渐增，离不开个体系统化知识的增长和问题解决能力的发展。从横向的广度拓展与纵向的深度挖掘角度看，专长的发展基于活动或职业的训练与经验的积累，训练是沟通理论知识与实践知识、技能的桥梁，是新手通向专家的必然途径。刻意训练能够促进专长养成所需的领域内子技能的丰富与结构完善，同时，刻意训练还能通过呈现更多问题情境及要求掌握更多子技能来促进个体领域知识体系的丰富与结构优化。(18)刻意训练在推动专长发展作用方面有两个具体表现：推动一般人获得中等水平的专长，维持专家的高水平行为。(19)但是，通过刻意训练促进专长的增长仅是个体通向专家的必要条件，而非充分条件。
专家所具有不同于新手的认知自动加工能力和问题解决的策略运用能力，这两种能力的获得都更多地依赖于内隐学习。职业教育领域内特定的不能通过语言、文字表征的专长必须通过现场的观察、交流、训练、顿悟与不断反思内化来获得，这也是实习实训和学徒制之所以作为技术技能专长养成的教学方式的重要原因之一。揭开内隐知识的面纱，克服其难言性，对职业教育专长的养成具有重大意义。考虑到内隐学习与外显学习的协同效应，专长养成的关键可能是高强度的内隐加工。同时，高强度、适时的外显训练是必要的外部条件。(20)但是如何有效利用内隐知识，使内隐和外显两种学习有效同步进行，仍然是一个难点。在职业教育领域改变只重视显性能力，转向加强隐形能力的学习，就是内隐学习的价值在技术技能专长养成中的一个体现。
5.根据技术技能专长养成的情境性特质，构建行动体系下程序性知识学习的实践情境
程序性知识的掌握亦是专长发展的关键。依据认知心理学的研究，技能是广义知识类型中的一种，即程序性知识。在学生陈述性知识向程序性知识转变的过程中，特别依赖教师构建具体、变化的任务情境促进学生将所学习的局部、分散的知识结构转化为专业领域内连贯的、程序化的技能。(21)学科体系以结构逻辑为中心，以传授陈述性知识为主，而由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，则强调内隐知识、程序性知识为主。(22)情境性、实践性是专长养成的重要特质，要求职业教育在课程组织和开发上平衡好学科话语和实践话语二者的关系，强化个体认知与具体情境联系，构建行动体系下促进程序性知识学习的综合性实践情境。
三、专长重构视角下的校企合作人才培养
校企合作发展职业教育已渐成为共识，职业教育视角下的专长重构一定程度上为重新理解职业教育的校企合作人才培养模式拓宽了视野。技术技能专长的养成研究揭示了职业教育人才培养规律，为职业教育培养技能精英人才提供了内在动力。技术技能专长养成的维度模型构建和养成路径所要求的实践性、情境性等特质，可以借助企业内专家型群体的环境支持和实际工作场所的情境与真实任务来实现，加强职业学校与企业行业双向合作，发展高质量的实习实训、现代学徒制和应用型研发项目。
(一)校企合作的核心是在实践和行动中促进学习者个体各类知识融合与转化
依据上述技术技能专长的养成规律，首先，职业教育校企合作应以促进个体各类知识融合与转化为核心任务，满足生产和服务一线对专长的需求。以德国双元制体系为例，其企业培训和职业学校教育在学生身份、师资队伍建设、学习场所、教学内容和课程等方面实现了建制化的整合，为学生提供了真实的社会实践经历和具体工作环境体验，促进了其理论知识与实践知识、内隐知识与外显知识、程序性知识与成熟性知识的相互结合和转化，有助于具体情境下的各类知识结构构建和社会化环境下的人格成长。其次，校企合作应促进职业教育课程的知识体系的构建与选择，在我国行业组织指导作用薄弱的不利条件下，专业课内容选择更有赖于学校与企业的深层沟通，但是来自企业的可用资源，必须经过教育者的教学转化才能发挥教育效果。第三，充分发挥学校教育的基础性作用和企业实践的优势，确保个体能够在学校模拟情景和企业的工作世界中阶梯式社会参与和专业实践，并在这一过程中获得有助于其专长养成的各类知识，促进内部知识结构的迁移和融合，是职业教育领域内培养学生专长的必然选择。
需要注意的是，应保证学生参与的是体现行业先进水平的生产实践，校企合作人才培养中企业一方能够提供符合教学需要的工作岗位，企业的“师傅”也应是具备专长的技术技能专家。首先，要确保校企合作过程中，学生在企业中参与的是高水平和高质量的生产实践。只有通过参与相对先进的生产流程和生产实践，学生才能接触更先进的生产理念，才能获得与较先进生产技术、工艺相契合的复合能力。第二，只有参与有行业专家主导的生产实践，学生才可能进入到与专长养成密切相关的实践情境，保持在实践共同体中的社会化浸润，从而获取更多领域内的内隐知识。因此，必须纠正当前在校企合作过程中，一些职业院校因各种原因在企业实践环节不给学生安排具备专长的技术技能专家做“师傅”的做法，尤其反对那些安排学生到与其领域内专长养成无关或与所学专业无关的企业岗位实习，甚至无任何技术含量的操作流水线上实习的做法。
(二)校企合作应形成实践教学与理论教学协调并存的教学体系
职业教育的实践教育形式多样，包括见习、实训、实习、情景模拟训练、学徒制学习、工作场所学习、学习性工作等等，理论教学与实践教学协调并存的形式也是多样的，有理实一体化教学、工学交替式教学、问题解决式教学、讲练结合式教学等等。理论教学与实践教学协调并存的教学体系，满足技术知识具有的实践性、默会性、情境性的特征要求(23)，也满足技术技能专长的养成维度模型和知识结构的要求。总体上说，行动导向教学方法应与理论教学相互呼应，促进学生各类知识动态发展，是技术技能专长培养的必然选择。
专长养成规律要求实施学徒制的教学理念和学习环境设计向认知学徒制转变，使学生在综合性的职业情境进行实践学习和知识构建，克服知行脱节的困境，培养能够在新情境中迁移运用的问题解决能力。(24)专长养成规律还要求一方面职业院校改革重视校内实验室、实训基地的知识系统建设，在良好的校内基础训练环境中促进学生的知行结合，促进教师对学生实践过程的指导、监督、反馈和学生的反思、自主探究；一方面企业应提供真实、高水平的实践环境和符合教学需求的具体岗位，使学生能深入到实际生产实践，与行业内专家进行充分社会化浸润，在变化、复杂、综合的情境中完成程序性知识、内隐知识的构建和问题解决能力的培养。
(三)校企合作应以完整职业人成长为核心而规避技术技能的单一导向
技术技能专长的养成离不开特定社会文化背景下的价值观念和社会规范。技能精英人才作为现代精英人才的重要组成部分，也应具备“精业”、“尚德”与“创新”的特质。(25)强调技术技能专长的养成也并不意味着丢弃个体人格、社会性的养成，相反，人格完善和社会性能力提升与专长养成相辅相成、不可分割。职业教育不能单纯地把培养岗位技术能力作为自身所追求的唯一目标，还要从教育的总体目标和复杂的职业环境出发，实现个体的完整发展，指向主体的自我实现。(26)基于以上两点，要求企业和学校双方从实践活动的社会文化背景出发，理解职业活动和职业能力的广泛内涵，建立以完整职业人为核心的培养体系。在当代智能化趋势、经济全球化和知识经济崛起的背景下，对职业学校毕业生的要求不仅仅是能力的发展，更重要的是职业道德、责任感、信誉感、职业个性、人格以及创新、创造的风格与特长。(27)构建高质量实习实训和现代学徒制，提升校企合作水平，要求企业和学校摈弃以技术技能为中心的单一工具价值导向，构建涵盖更广泛意义上的职业能力和综合素养的多元课程与教学体系，使其融入到职业教育的具体教育实践中。
(四)技术技能专长的养成需要构建基于校企合作的长时段多场域系统化培养体系
技术技能人才的培养，特别是技术技能专长的养成，需要长期的过程。长时段是指技术技能专长成长的周期较长，包括职业院校的学习、职场实习、就业后的工作经历、工作场所学习、继续职业培训、社团参与等连续的成长时序；多场域是指职业院校、工作场所、研究场所、学习岛、技能竞赛场、培训场所、社团环境等跨界、交替、融合的成长场域，通过校企以及社会相关各方的共同合作，寻求有利于技术技能人才不断成长的公共认知空间，形成技术技能专长的系统化培养体系。
综上所述，丰富且高度结构化的知识结构和实践性、情境性的养成路径是获得技术技能专长的基础。职业教育视角下的专长研究对职业教育人才培养有着重要的理论和实践意义，为职业教育技能精英人才培养提供了内在动力，也为丰富对专长理论的认识打开了新的空间。与此同时，从专长重构视角审视校企合作，一定程度上为职业教育校企合作人才培养模式提供了合理性解释和发展路径参考。
注 释：
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③Ryle,Gilbert."Knowing How and Knowing That:The Presidential Address," Proceedings of the Aristotelian Society 46(1945):1-16.
④Winch,Christopher.Dimensions of Expertise:A Conceptual Exploration of Vocational Knowledge(London; New York:Continuum,2010),36.
⑤Ibid.,1.
⑥Ibid.,5.
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来源：《清华大学教育研究》
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