一节教学形式与教学内容共生的诗歌鉴赏课
胡红
——浅析黄厚江《蜀道难》课例
教学内容和教学形式是课堂教学密不可分的两个维度，一堂好课必定是二者都发挥极致的课。但此前，我们过分强调内容对形式的决定作用，而忽略了形式对内容的反作用。黄厚江老师的《蜀道难》课例，则恰到好处地诠释了作为哲学范畴的两方：教学形式与教学内容之间应有的关系，即二者是相互促进、共生共长的统一体。黄厚江老师认为，教学形式不仅包括通常所言的教学方法、教学手段，更包括宏观上的整个教学活动和过程，其中，教学内容决定并充实了一堂课需使用的教学形式，而恰当的教学形式又能更好地完成并丰富文本内容，因此，教学内容和教学形式之间是相辅相成的。本文即从多层次的读、开放式的讨论等方面简析黄厚江老师在《蜀道难》课例中，如何实现教学内容与教学形式的共生。
一、以多种形式的读，感知李白豪放诗风
诵读是解读诗歌的重要方式之一，在高声朗读或密咏恬吟中，读者往往能逐步感知诗歌气势与风格，进而打通品味作品内涵和神韵之道。因此，诵读在诗歌教学中至关重要。
《蜀道难》形式自由、气势豪迈，极适合豪情朗读。因而在教学时，黄老师灵活设置了五次诵读，学生在读中亲身感受了李白的豪放诗风，并学会了如何读诗，诵读形式充实了教学内容，也反向推动了学生语文素养的提升。当然，“五读”形式各异，每一次读都旨在推进教学内容的一个层面。第一次是全班背读，黄老师据此了解了学生的诵读问题和已有基础，为随后教学形式的采用提供了依据。
其次是对“噫吁嚱！”句的诵读。不同诗人、不同类型的诗歌，甚至是同一首诗，不同的诵读会生成对诗风、诗意的不同体会，因而，此次诵读能使学生在重音、停顿和字音延长略不相同的比较诵读中，淋漓尽致地感受李白豪放飘逸的诗仙之风。此时无需老师赘言，学生已凭借朗读对李白的飘逸豪迈有了形象感知，这一读推动了教学过程的继续生长与发展。
再次是两名同学赛读“蜀道之难，难于上青天”句。学生在朗读训练中掌握了关键句的诵读方法，对层层推进的诗歌情感也有了感知。学生变得越来越“会读诗”，并能逐步融入诗境。而后是师生合作朗读。老师读关键句，学生读其他句。自此，学生已能有意识地用正确方法读诗，在更形象地感知了三句诗在结构上的作用时，开始深入关注诗歌内容和表现手法，以及诗歌鉴赏的方法——抓诗眼、关键句。这一教学形式，强化朗读素养训练、完成诗歌结构层次教学的同时，还生成了更丰富的教学内容——对诗情、“难”字深意的探讨。
课堂结尾，是全体自由诵读，意在让学生体会诗歌语句的排列艺术。这是对之前教学环节的总结升华，更是加深学生对李白乐府诗风感知的绝佳方式。通过诵读，学生亲身感知了李白的豪放，也学有成效地巩固、提高了朗读或曰语文素养。
在整节课中，黄厚江老师多层次的读，是顺应教学内容和教学活动内在要求的做法，它完美呈现并充实了教学内容，既使学生有了读诗的意识，又让其有效掌握了读诗方法。这“五读”不仅体现教学活动的内在关联性，同时也将教学活动之间的生成性展露无遗——前后环节层层推进，并最终指向学生语文素养的提升。
二、以开放式的讨论，共悟诗歌意旨
诗歌通过意象的选择、意境的营造，以短小的篇幅蕴含着无限丰富的旨意。传统教学中，教师习惯于结合教学参考中的通行解释，将结论式的话语硬塞给学生，导致学生机械地将老师所讲的诗歌主旨转化为自己的观点。这样的模式不仅是对教学形式多样化的亵渎，也使充满想象的诗歌教学干瘪化，极大地阻碍了学生语文综合素养尤其是审美、思维能力的提升。
与传统做法截然不同，黄厚江老师在共生教学理论中明确谈到，课堂中老师与学生是互相启发的个体，教学形式和教学内容之间亦是双向共生的，由此师生才能同参与、共收获。在《蜀道难》主旨探究的教学环节，黄老师同样以教学形式和教学内容的互相激活印证着共生教学的精髓。
诗歌言尽而意无穷的特性决定了主旨教学必须采用开放的形式，因此，在探讨《蜀道难》主旨时，黄厚江老师并不直接抛给学生权威解读，而是先从诵读环节的“难”字引入，让学生思考、讨论作者写“难”的用意何在（其实就是诗歌的主旨），教学形式的过度自然紧密。在开放讨论中，学生在诵读理解的基础上打开了思路，生发了多角度解读诗歌主旨的意识，并获得了表达的机会，对李白诗的诗仙之风有了更深的理解，同时也掌握了多元解读诗歌的方法——理解诗歌旨意要联系诗歌内容、情感、诗歌创作背景等。讨论形式，是这一教学内容的要求，反过来又使教学内容得到了最佳呈现，学生的主体性得以发挥，语文素养得到落实和提升。
在学生们分享了彼此对诗歌主旨的理解后，黄老师也抛出他所倾向的两种理解。老师共享观点（即老师与学生在同一平等位置分享阅读体验）的形式，直观形象地向学生展示了理解诗歌主旨的方法——知人论世、以意逆志等，还大大缩短教师与孩子的心灵距离。师生共探讨，学生更形象地感知到诗歌主旨的解读是多元的，这样做最大限度地体现了诗歌教学的张力，培养了学生的发散性思维能力和审美能力。
总之，诗歌主旨的延展性，决定了教学形式应是开放的讨论形式。讨论形式不仅发挥了学生的主体性，给学生留下了足够的空间去思考，锻炼了学生的自主思维能力和审美能力，也培养了学生多角度解读诗歌的意识，使学生能逐步掌握多元解读诗歌的基本能力。此外，开放的讨论形式，又反向激活、最大限度地充实了诗歌主旨解读的教学内容。
三、依据文本个性，选择个性的教学形式
黄老师通过读带着学生走进文本，将品析“难”字深意融入进赏读与讨论的形式中，整节课实现了教学内容决定、催生教学形式，教学形式呈现、丰富教学内容的目标。但在这两种基本形式之外，黄老师还依据李白诗飘逸豪迈、想象奇特、杂言相间的个性特点，进行教学形式的创新——最典型的是板书形式、绘图形式。本诗的体式特点决定了新颖的教学形式的适用，同时新的教学形式又反向丰富了教学内容，并一步步推动教学过程的生成。
课堂伊始，黄老师依文本内容设计的竖写课题形式令人耳目一新。因诗歌内容围绕行走蜀道之难展开，于是黄老师便采用形象化的竖写方式，达到引发学生朗读诗歌兴趣、走入诗歌情境的目标。“竖写”是教学内容对教学形式的影响，也是教学形式对教学内容的直观演化和形象表达，这一板书方式的微妙变化，使学生开始自觉打开感知思维，进入品味“山之高、登山难”的意境中，这为随后教学形式的运用、教学过程的开展，以及学生诗歌鉴赏能力的训练和提高打下了良好的基础。
第二个别具一格的教学形式在于课堂最后的生诵读、师画图环节。由于《蜀道难》内容上是写行走蜀道之难，形式上是一首杂言乐府，其情感的跌宕起伏，诗歌语言的参差不齐，决定了黄老师一边要让学生朗读自主体会诗句排列艺术，一边要在黑板上画出语言排列的形象化图谱。在老师画图谱的形式中，诗歌情感和语言形式的教学达到完美融合，教学内容得到最佳呈现。同时，直观的图谱必然深化学生对诗歌内容、诗人情感变化与诗歌结构形式的理解，提高学生的诗歌鉴赏能力。
这两种新颖的教学形式，一方面是由教学文本的个性特点决定，另一方面也实现了诗歌教学方式的创新与多样化，促成了教学内容呈现时的形象性和丰富性，彰显了诗歌教学的形式美和内蕴美。在直观生动、巧妙新颖的教学形式下，课堂变得饶有趣味，学生也在鉴赏诗歌时切实锻炼了自主思维能力和语言品悟能力。
综上所述，针对语文教学中只重教学内容决定教学形式的弊病，黄老师以一堂教学内容与教学形式共生的诗歌鉴赏课给我们提供了借鉴思路——教学内容决定了教学形式，而恰当灵活的教学形式能生成丰富的教学内容和教学过程。让教学内容与教学形式的共生贯穿整个教学过程，阅读教学可以让师生获得一份完整美妙的阅读体验。