课程素养
课程素养
长期以来，教师的专业发展是“两条腿”走路，一条腿是学科知识，一条腿是教学方法，前者解决“教什么”的问题，后者解决“怎么教”的问题，由此而确立的教学的基本逻辑是：教什么决定怎么教，可以表示为：教什么—怎么教。教师的职前教育和职后培训基本上都按照这个模式来进行，由此而诞生了教育学中的“学科教学论”和“学科教学法”。学科知识和教学方法是相辅相成的有机整体，对于教师而言二者不可偏废——但这仅是人们的朴素的认识，二者以何方式联结、如何发挥作用等深层次的问题，直到美国的舒尔曼教授的研究才给予进一步地揭示。
舒尔曼首次提出“学科教学知识”这一概念，把人们的朴素认识带入学术研究的范畴。他对“学科教学知识”的定义为：教师个人教学经验、学科内容知识和教育学的特殊整合，即Pedagogical Content Knowledge，简称PCK。他认为PCK是教师最有用的知识，是区别学科专家和教师的标志。有学者将其具体解释为：教师必须拥有所教学科的具体知识，如事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。随后有众多学者投入到PCK的研究上，并提出多种解释的PCK的结构和类型。如：有学者认为“知识”是静态的，“认识”是动态的，“学科教学知识”应表述为“学科教学认识”，并提出构成“学科教学认识”的四大因素：教学方法、学科内容、学习特征和学习情境。事实上这些研究都是对“学科教学知识”这一概念的有益的补充和深化，其基本内涵并未发生改变——学科性、个体性、实践性、情景性和综合性依然是它的主要特征。
舒尔曼教授及众多学者的研究成果为构建教师专业发展模式提供了依据，但在中国基础教育课程改革的背景下，其局限性也日益凸显，最重要的一点表现为：学科教学知识强调的是解决“学科教学”问题，而我们目前所进行的改革强调的是“学科育人”。“学科教学”与“学科育人”的本质区别并不在于内容的选择和方法的应用，如果只观察其中间环节也许看不出二者的微妙差异，甚至会对“学科育人”的某些做法的效率产生怀疑。二者的本质区别在于教的出发点和落脚点，既教目的和价值，解决“为什么教”的问题。由知识取向的教向素养取向的教的转型，即为“学科教学”向“学科育人”的过渡。由此确立的教学逻辑为：为什么教决定教什么，教什么决定怎么教，可以表示为：为什么教—教什么—怎么教。
知识与素养的区别至少表现为三个方面：一，知识是外在的，素养是内化的。“两点确定一条直线”作为一条几何公理是外在于人的知识，当人们应用它解释一些自然现象或解决一些实际问题，它就转换为素养；二，知识是固化的、标准化的，素养是变化的、个性化的。作为知识的“两点确定一条直线”不以人的意志而转移、不随人的变化而变化，当它内化为人的素养之后，却表现出千差万别的形态；三，知识是单一的，素养是综合的。我不否认知识的复杂性，但无论多么复杂的知识都隶属于某一个固定的学科或领域，相对于糅合了人的意志品质，以及在具体情境中发挥作用的素养相比，知识依然表现出它的单一性。培养内化的、个性化的和综合性的素养是“学科育人”的目的所指和价值所在。
由此可见，在素养取向的教的背景下，或是说在“学科育人”的教育改革的背景下，反思教师的专业发展问题，教师仅仅具备学科教学知识（PCK）是远远不够的。教会学生外在的、固化的、单一性的学科知识，已经不能满足孩子终身发展以及面对未来社会挑战的需求。我们想当然的认为孩子应该学习语文、数学、科学等学科的思维模式必然受到质疑，而教什么决定怎么教的教学逻辑也会显得难以应付人们对教育的多样化和个性化的需求。未来教师可能要更多的思考为什么教的问题：为什么开设语文课程、为什么教解析几何，如果没有考试孩子有必要学习这些课程和内容吗，开设这些课程究竟能够使孩子获得什么？对这些问题的深入反思会带领教师走出学科知识的丛林，从高处俯视学科内容，整体把握课程的育人价值，把课程内容与人的发展紧密结合，教学就跨入了为人而教的新境界。而当这些问题解决之后，教什么和怎么教的问题，从一定程度上讲就可以迎刃而解。
传统的“两条腿”走路的教师专业发展模式，将会逐渐退出历史舞台。这并不意味着学科知识和教学方法不重要，也不意味着对学科教学知识（PCK）的否定，只是提醒我们：支撑教师专业发展的另一条“腿”不容忽视，教师专业发展将由“两条腿”走路向“三足鼎立”模式转型，教学逻辑将由“教什么—怎么教”向“为什么教—教什么—怎么教”转型。增加的这一条“腿”，我称之为“课程素养”。
课程素养主要是为解决为什么教的问题，是教师开展教学的逻辑起点。这就要求教师从宏观上把握学科知识，多维度建构教学内容，并把具体的学科学习与孩子的成长与发展融合为一体。教师的这部分知识是走出学科范畴而进入课程领域的知识，而就形态而言又具有实践性——是教师基于经验的理解，又具有个性化特征——是教师教学主张的反映，又具有动态性特征——随着教师经验的积累和主张的明晰而不断完善深化。所以，我称之为课程素养——用“课程”强调它的整体性，用“素养”强调它的个体性。
“三足鼎立”的发展模式为教师专业发展提出了新的命题——加强课程素养的培养。本次课程改革所出现的学科整合、课程整合和实践活动等在实践层面难以开展的问题，从侧面反映了部分教师课程素养的欠缺。还有一些教师在如何整合上煞费脑筋，甚至不惜采取强拉硬扯的办法把两个毫不相干的科学教学内容绑在一起。以上种种均表明，加强课程素养的培养，树立学科育人的意识，势在必行。